我国教师专业标准梳理及构建措施

蔡孝露

（贵州师范大学，贵州 贵阳550001）

一、问题提出

自20世纪80年代起，许多发达国家为创建专业化和高水平的教师队伍，纷纷制订教师专业标准。内容主要涉及并运用于教师检定、认证与考核［1］。我国的教师专业标准制定相对较晚，早期内容涉及教师资格证制度，后教育部《2003—2007 教育振兴行动计划》提出“全面推进教师教育创新，加强教师队伍建设”的要求。

学界早期相关研究主要集中在对如美、英等发达国家的标准内容比较层面。王颖华对美国、英国、澳大利亚具体的行为描述的差异性内容较为关注［2］。周文叶和崔允漷两位学者则认为应当明确教师的专业知识、专业技能和专业品质等方面的内容，且都制定了具体标准［3］。不同的是标准制定划分阶段，美国有职前、职中、职后标准，澳大利亚和英国则是对教师专业发展分级再制定标准，英国则是提出大概框架，给教师发展留以空间，是一种以实践理性为指导的活动［4］。也有提出从理念意识、政策体制等层面进行制度构建的观点［5］。近年来我国的研究则关注到了标准的构成、现行标准设置与其他国家的差异等层面。涵盖了理论基础、内容、评价等方面，提供了新思路。但研究视角较为单一，缺乏对教师专业标准的特征、价值等方面的研究。因此本文将从其背景、内容、价值以及如何监督和完善等角度进行讨论。

二、专业标准的制定背景

我国教师专业标准的制定相对英美国家而言起步较晚，所以在探究标准制定的背景时有必要梳理国内外教师专业标准的相关内容。

（一）国际背景

1.教师专业化运动的兴起

20世纪60年代教师专业化运动兴起，教师队伍的地位提高以及教师群体的专业化得到了重视。1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织联合提出：“教育工作应被视为专门职业，教师应当具有专业的知识及专门技能的公共业务”。这一运动使诸多国家和组织认识到建立教师专业标准对优化教师队伍建设和提升教育质量的重要性，纷纷制定和颁布了教师专业标准。

2.教师教育管理制度缺乏

在教师专业标准出台之前，教育系统内部存在以下问题，教师培养形式较为单一，缺乏开放性，尚未建立系统机制。为突破困境，各国均加大力度制定教师专业标准，如美国颁布了教师教育职前专业标准（2006）、全国通用教师入职标准、卓越教师评价标准、优质教师专业标准。英国1998年颁布了《职前教师教育课程要求》，2002年颁布了《英国合格教师资格标准与教师职前培训要求》。2007年，教师培训司更名为学校培训与发展司（Training & Development for School Agency，简称TDA），并同时颁布了《教师专业标准框架》。

（二）国内背景

1.社会因素

随着社会政治、经济的快速发展，对教师知识、能力等的专业化要求逐步提高。在当前社会的文化发展和创新的核心发展期，社会对教育的主导力量即教师群体提出了新要求，教育体制内问责困难、社会公众对教师群体行为监督及问责机制缺乏等问题亟须解决，教师队伍建设的实际需要等方面都促进了标准的建立。

2.政策因素

教育部2004年2月发布的《2003—2007年教育振兴行动计划》里提出，要坚持走科教兴国和人才强国战略的道路，把教育摆在优先地位。教师作为开展教育、培养人才的主要力量，实施教师资格制度，加强培养制度建设、创新，构建开放灵活的教师教育体系尤为重要。

3.教育发展的需要

就教育发展本身而言，标准制定前，教育领域存在教师群体素质不一，尚未确立科学的具有可操作性的专业标准等问题。建设高素质和高质量的教师队伍、提升教育质量、规范教师准入、培训、检测机制，提升教师群体的从业自信心、幸福感和责任感，是缓解当前教育困境的有效做法。

三、标准制定的内容

教师专业标准涉及专业理念与师德、专业知识和专业能力三大维度，本部分以中小学教师专业标准为例，从以上角度对具体内容进行呈现和分析。

（一）专业理念与师德

从专业理念来看，教师专业标准注重教师的职业认同感和责任感，要求教师以学生为本。要求教师要加强学习，不仅要学习固化的能力、观念、性格和品德等外在内容，更强调知识化和技能化的处理和加工，使内隐的材料生成为外在技能赋能。首先明确了教师的政治觉悟和职业理想，其次是取得了以学生为本教育理念的大突破，最后是对教师个人行为的要求，从师德规范的角度提出了明确要求。就具体价值而言，当前教师专业标准在专业理念与师德等内容的概况上较为合理和全面，在教师教育发展初期较为有效，一定程度上有助于促进教师群体内在的专业发展和个体发展。

（二）专业知识

教师的专业知识、教育知识、学科教学知识的提出有助于实现教师个体创造性发展，提升教师队伍的整体素养，推动教师培养机制创新。对教师知识的专业性和全面性要求是教师专业标准体系构建的重要内容。但评价标准体系建设仍有待加强，如何检测教师的知识，尤其是教师对学科知识体系的具体掌握以及相关教育教学知识的获取，在相关机制建设和整体检测机制的具体操作表述上较为缺乏。

（三）专业能力

我国教师专业标准体系较为健全，一是专业能力领域不仅要求教师具备一定教学能力和教学实施能力，更强调教师的“以人为本”和“师德为先”，符合国家全面发展的教育目的要求；二是教育理念较为统一，有利于加深和促进教师职业专业化；三是为不同领域教师的教育教学实践多样化和创造性提供可能。

总体而言，制度建设相对完整，但仍存在问题。社会及家庭、学校力量参与不足，未体现教师主体的发展需求和利益关注。其次，指标较为笼统，内容不够明确。内容的表述都停留在心理层面，缺少可操作性。不同教师阶段、类型的专业标准和具体水平表现及评价不明确。

四、研究建议

（一）将标准落到实处

相关部门应加大宣传、教育力度，充分领会《标准》内容，并形成清晰认识。尤其是教师群体，要在深刻理解的基础上严格遵守；教育主管部门应当群策群力，采用多种举措进行宣传，如通过网络、政府官网等形式进行宣传，组织教师以集中学习、讨论等方式加强学习，主管部门也要严格遵照《标准》规范教师培训、准入及评价制度。

创新教师培养机制。加大创新力度，开创多种培养形式，促使教师群体努力实现自身专业化。建立多元评估和检测机制，激发教师群体的积极性。只有通过帮助教师参与完成基于标准的认证评估来实现教师基于标准的教师专业发展，使认证评估过程成为促进教师专业发展的过程，才能提升教师的积极性，提高教师整体素质，促进教育发展。

（二）进一步加强和完善相关制度建设

首先，教育事关国家，在制度编制的前期工作中不仅要听取教师、专家的意见，还应当积极吸收社会各群体、家长的意见。其次，不同思想的碰撞极易产生出新思想，将广大群众纳入体系制定中来，通过汲取民智，催生创新，促进教育发展。

当前我国的教师专业标准是一种通用标准，尚未对不同专业学科的教师，不同阶段的教师进行分类，在新时代背景下，现行标准已不足以满足教师和教育领域发展的需要。随着教师专业化的加强，应细化教师专业标准，但应是区分式的，不同学科应有属于自身特色的专业标准，才能实现教育标准促教育的最终目的。不同发展阶段的教师要求不一，统一标准可能会造成新入职教师的压力，职中和职后教师态度出现消极、懈怠的结果。要充分考虑不同学科、不同阶段教师现状，提出更有效、完善的教师专业标准。具体可以参照英、美等国的教师专业发展标准，从不同阶段教师、不同阶段同类教师、同一阶段同类教师的专业发展要求与实际情况等层面，对其进行具体阶段划分，设立具体的要求和标准。

五、结语

教师专业标准是教师队伍建设的重要内容，明确教师专业标准是其体系构建与完善的关键点。在新时代背景下，赋予教师专业标准一定的时代内涵，明确其概念、制定符合教师职业特性的有效标准是当前制度建设的应有之义。因此，相关研究应重点关注教师专业标准的时代意蕴和教师群体的利益诉求，探寻和建设更为科学有效的教师专业标准。