试论初中文言叙事诗的教学

黄欣

内容摘要：“叙事诗”是指按照作品的表达内容划分的与“抒情诗”相对应的一类诗歌。《辞海·文学分册》中将叙事诗定义为“有比较完整的故事情节和人物形象”的诗歌。文言叙事诗是部编教材中不可忽视的一种文学体裁。笔者通过分析初中文言叙事诗的教学现状，并以《茅屋为秋风所破歌》为例进行教学实践探索，以期发挥教学最大的价值，达成精准教学。

关键词：文言叙事诗 教学现状 精准教学

“叙事诗”是指按照作品的表达内容划分的与“抒情诗”相对应的一类诗歌。《辞海·文学分册》中将叙事诗定义为“有比较完整的故事情节和人物形象”的诗歌。文言叙事诗则是我国古代诗人们用文言的形式创作的叙事性诗歌。在统编教材八年级下册语文教材中收录的《茅屋为秋风所破歌》、《石壕吏》和《卖炭翁》都属于文言叙事诗。确定文体是准确把握文本、发挥教学最大价值的第一步，也是精准教学的重中之重。

一.初中文言叙事诗的教学现状

（一）形式多样，内核趋同

以《茅屋为秋风所破歌》为例，笔者综合网络上搜索的18份教学设计和教学实录，发现其教学环节的构成基本可概括为：

1.知人论世（从“诗圣”到“诗史”）;（18份，占100%）

2.整体把握所叙之事（开端、发展、高潮、结局）;（15份，占83.3%）

3.把握人物形象;（15份，占83.3%）

4.提炼主旨，感受诗人情怀;（18份，占100%）

5.将本诗改写成白话文，或是进行课本剧表演。（16份，占88.9%）

这些教学设计的普遍缺陷是对文体的认识不清晰。与常见的文言抒情诗“通过直接抒发诗人的思想感情来反映社会生活”相比，文言叙事诗言之有“物”——有具体可感的故事情节和人物形象，无需借助意象或是营造意境来表达主旨、抒发感情，且篇幅相对较长，因而常常被教师当作“叙事类文言作品”进行教学。在教学设计中，主要着眼于引导学生形成故事梗概，整理情节结构，探求故事中的人物形象以及透过情节发掘作品的社会内容。这种设计思路固然清晰，但作为一首古代诗歌，其教学核心价值被定义为“把握叙事类文言作品所叙之事和积累文言词汇”，或者干脆被当成“以读促写”，作为推进记叙文写作的阅读文本材料，未免有失偏颇。

（二）淡化诗形，忽视诗性

对于初中学生而言，阅读诗歌的能力并非零起点，如果教师的指导方式得当，学生阅读能力的提高还是有据可依的。而这一点取决于教师自身对具体作品作出合适的文本解读。那么什么是合适的文本解读呢？王荣生教授曾经提出“在特定文本体式中，要运用符合这种体式的阅读方法”的观点，我认为这个说法恰可以作为探索叙事诗教学的一个原则，即在教学设计中，除了引导学生关注叙事之外，还要兼顾其“诗性”。

诗性与叙事内容一样，同为文言叙事诗的重要组成部分，应是我们研究文言叙事诗教学中不能避免、不可忽视的重要因素。

1.在呈现形式上，诗歌具有一定的工整性和节奏的稳定性。

许多人用以鉴别诗歌与散文的最突出的特征，就是分行写作。古代诗歌创作自南北朝开始更逐渐走上整齐划一的格律诗之途，继而更要求确定的字数和句式、对仗、合辙等。而散文的写作并无此类限制。

从节奏来看，散文的节奏，依赖于散文的语言结构。由语言声调、文句、字音和语流的错杂相间呈现散文的声音节奏;而情节、事态、人物活动等内容要素的交替变换则构成散文的内部节奏。在朗读散文时，注重内部节奏，要求语意表达完整，停顿要体现意义上的自然区分。由于散文在句式上没有严格的限制，因此散文的朗读节奏具有流动性和不确定性的特点。

而诗歌的节奏与之不同，“读诗的顿注重声音上的整齐段落，往往在意义上不连属的字在声音上可连属”。简而言之，就是诗歌朗读的节奏以声音的整齐为划分的主要因素，若在正常的语意结构和声音的整齐划一两者中取舍，总是以后者为重。另一种说法是，五七言诗行的节奏之所以有序化，有赖于诗歌结尾的三言结构的稳定性，但当这种单一的节奏结构和词汇意义、语法结构的多样性产生矛盾后，“词汇语法的结构总是服从节奏结构”。但无论哪一种，其共同点在于，朗读诗歌时，节奏的稳定性是大于一切的。

2.诗歌在语言表现上讲究简约、含蓄，且富有张力。

散文叙事从篇幅来看，可以洋洋洒洒，下笔千言。从内容来看，虽以写人记事为主，但带有浓厚的抒情成分，字里行间饱含情感。

而诗歌则受限于篇幅，中国古代的叙事诗既要有比较完整的故事情节和人物形象，又要兼顾抒情性和主旨的表达，必须在语言上极简用事，做到言约而意丰。“诗歌不同于其他文体，它追求意境，讲究炼字，必须选择最准确、鲜明、传神的字眼，最典型的、有高度概括力的细节来表现内容，所以，精粹、典型是诗的灵魂”。

3.诗歌的韵律，保证了形式与内容的完美统一。

提及中国的诗歌，韵必不可少。“就一般诗来说，韵的最大功用在把涣散的声音联络贯串起来，成为一个完整的曲调。”这对于“伴乐可歌”的古代诗歌来说，尤为重要。韵脚字的选用，制造回环往复的声音效果，使全诗连成一个整体;平声和缓，仄声短促，平仄声的交替换用，不仅能达到声调的和谐，而且与表情达意密切相关。

二.初中文言叙事诗的教学探索

以《石壕吏》为例，笔者开展了初中文言叙事诗的教学探索：

1.布置预习，学生自由朗读并标注停顿。

某些学生在此环节就会发现根据诗歌内容划分的停顿与整首诗的朗读节奏不符，并提出质疑。“有孙母未去”和“请从吏夜归”两句，意为“孙子的母亲（因为要奶孩子）没有（改嫁）离开”和“请让我连夜跟随您回去（交差）”，按照语法结构應该读成“有孙母/未去”和“请/从吏/夜归”，但整首诗的朗读只有保持“上二下三”式，即“有孙/母未去”和“请从/吏夜归”才会统一和谐。由此教师引入诗歌和散文停顿节奏的区别，加强学生在学习过程中的文体意识。

2.朗读正音，以“捉人”“老翁逾墙走”和“吏呼一何怒，妇啼一何苦”为切入点，管中窥豹，引导学生关注诗歌语言含蓄、简约且富有张力的特点。

“有吏夜捉人”一句，不用文学性的“征兵”“点兵”“招兵”等词语，而说“捉人”，一则是如实描绘当时的场景，一则寓揭露、批判之意于其中。一个动词的选用，便兼顾叙事与抒情的双重功能。“老翁逾墙走，老妇出门看”两句，则以一次简单的人物行为反映出人民长期以来深受抓丁之苦，昼夜不安，一有响动，就知道县吏又来“捉人”的社会现状。“吏呼一何怒！妇啼一何苦！”两句，在概括了矛盾双方之后，便集中写“妇”，不复写“吏”，藏问于答，而将“吏”的残暴、蛮横和纠缠不休于老妇“致词”中内容的几番转折和事件的结局中暗示出来。陆时雍曾赞此诗“其事何长！其言何简！”全诗共一百二十字，句句叙事，却巧妙地寓褒贬于叙事中，表达了诗人强烈的爱憎。

3.反复诵读，启发学生关注韵脚的变换，及声调的起伏，体会其与读者朗读时的感受和诗人表情达意的关联。

《石壕吏》是唐代诗人杜甫仿前朝乐府所作，形式上比较自由，在用韵上并无严格要求，但仍有迹可循：首句平起，“暮投”之后的韵脚“村、人、看（古音读kēn）”均为平声;第五句“吏呼一何怒”到“死者长已矣”的韵脚“怒、苦、戍、至、死、矣”为仄声。接下去“室中更无人”以后的“人、孙、裙，衰、归、炊”又为平声，最后卒章四句的“绝、咽、别（古音读biè）”又为仄声。全篇的韵脚由平变仄，由仄返平，再由平趋仄而后收末。韵脚几次转换，形成了似扬又抑，欲行还止，舒缓与阻塞交互的坎坷声调效果。这种音韵的变换，用朱熹的话说来是“杜甫初年甚精细。晚年横逆不可当，只意到处，便押一个韵”。这“意到处”，即说明每个韵脚的转换，其实是和诗意紧密相关的，“不仅从声韵上体现了诗中无名老妇的不幸遭遇，也同诗人‘穷年忧黎元的心曲相吻合，扰如从声韵上感受到其‘叹息肠内热一样”。

综上所述，初中文言叙事诗教学要从“一般叙事性作品教学”的误区中走出来，真正基于诗歌这类特殊的文体来进行分析和解读，在教学过程中既引导学生把握所叙之事，体会所蕴之情，又要感受其作为“诗”的存在特点，从节奏停顿、含蓄炼字以及用韵技法中提取其教学核心价值，让初中学生在阅读古典诗歌时不再无所适从，并为今后进一步的閱读打好坚实的基础。

（作者单位：浙江省宁波市兴宁中学）