人性的自由与教育

张　萌

[摘要]历代对人性本质的认识层出不穷，但究其本质，自由是贯穿人性始终的。教育作为传承文明、促进社会发展的手段,对于发展人性、培养新一代的个性彰显、充满活力、勇于创新的新人有着不可估量的作用。所以，教育应该具有包容性，培养受教育者认识到自我的存在和需要，引导受教育者追求自由——自由选择、自主学习，形成开放式的、人性化的教育。

[关键词]人性；自由；教育

关于人性，历代诸家各执不同理解，人性善与人性恶、人性无善无恶一直是论争的主题。第一，性善论。中国性善论的代表人物是孟子，并认为善是由“恻隐之心” 、“羞恶之心” 、“恭敬之心”和“是非之心”四维构成，并由此衍生出仁、义、礼、智四端。第二，性恶论。中国性恶论的代表是荀子，他认为恶是由声、色、味、利和愉悦构成。欧洲中世纪基督教关于人性的认识属于性恶论，需要通过忏悔“赎罪”。第三，中性论。中国的告子认为人性是“无善无不善”的；在欧洲，启蒙学派思想家卢梭等人认为人性是人的自然本性，是人永恒不变的东西，无所谓善恶，善恶都是人的自然本性在特定环境下的变形。而苏格拉底和柏拉图提出的“理性人”的概念，认为“人是理性的动物”，理性是人区别与其他动物的特有属性。

以上无论是性善、性恶、中性论还是“理性人”论都是一种先验性的人性假设。其实，人是极端复杂的，人不仅是自然进化历程的代表，而且是历史文化的传承者，还是有个人意志的个体。所以，人性具有生物、社会和精神等三个方面的属性。如果仅用生物或是社会或是精神的任意单一形式来代表人性是不全面的，更会给以此为依据的教育带来片面的不良影响。生物属性，来自动物的生物进化和个体生命的父母赋予，具有生长、生存的本能，它是人存在的根本基础；社会和精神属性是通过人的生活实践不断地积累、感染和自省得来的，它们是人之所以为人的特有本色。所以，人性不是天生就有的，是靠人自己去探索和创造的，这也是人性独有的特征——自由，教育应该以此为根据，促成人性自由地形成。

“教育”，这里指的是狭义的教育，主要是指学校教育，通过学校进行有组织有计划的教育，这种教育是由教育者按照一定的目的，系统地对年轻一代施以影响，发展他们的体力和智力，陶冶他们的思想和品德，使人们获得一定的知识、技能，养成一定的思想、品德。通过教育，人们可以获得生理上的维持、发育；获得对社会的了解和重视；获得对理性的认识和赞同。因此，教育在体现社会的意志，即“社会化”的同时，还体现着生命的生动性。教育要培养的是一个个活生生的人，是一个个具有鲜明个性的个体，他们最终要在社会这个大舞台中扮演各种不同的角色。因此，教育理所当然地要体现个性化，强调自主性。

人是自由的，人的自由就是人的存在。萨特的著名命题“存在先于本质”，就是讲的这个道理。他说:“假如存在确实是先于本质，那么，就无法用一个定型的现成的人性来说明人的行为。换言之，不容许有决定论。人是自由的，人就是自由。”[1]人的本质属性即自由，教育应该把自由还给受教育者。在萨特看来:人之初是空无的，只是后来人要变成某种东西，于是按照自己的意志而造就自身。人不仅是他自己所设想的人，而且还是他投入存在以后自己所志愿变成的人。萨特表示，我们要求是以自由为目的的自由，是在各种特殊环境下均有自由。人的自由是要通过选择来实现的，自由并不意味着达到目的，而只意味着选择的自由。只要选择，无论是做哪一种选择，都是无关紧要的，都是自由的，甚至不选择也是一种选择，即选择了不选择，也是自由。萨特所说的“人注定是自由的”，也正是表明“自由”即“自由选择”是无条件的。他认为，人的一生也就是一个不断地选择计划，不断地自由选择、创造自己的本质，不断地向着未来的道路自我造就自己。即对自己成为什么人、走什么人生道路的自由选择。人首先是未确定的东西，然后才去选择人生: 是成为一个英雄，还是成为一个罪犯，等等。人之所以能够自由选择，是因为人高于动物，在万物中有一种尊严。人有主观世界，可以自我设计，自我创造。

因此，为了充分发挥人的自由本性，教育应该具有包容性，根据人性的不同方面的不同的需求包容更多的内容，让受教育者的人性得到尽可能全面和自由的发展，形成开放式的学习。所以，首先，教育应该培养受教育者认识到自我的存在和需要。人只有意识到并尊重自己的存在和需要，才能真正地对自己提出有益的要求。教育并不仅仅是传授知识和技能，更应该立足于人的根本利益，为了其最终的终身发展铺垫基础，发掘每个人内在发展的动力。教育施加于人的知识顶多是人类一般化general的知识，而那些服务于个人的个性化的知识是由每个个体根据自己的条件、环境和兴趣去探索并学习到的。教育之于人性首先就要唤起人的自觉，能够让人通过对自我的反思确认，准确理解和把握自己与自然、社会、他人的关系，并在此基础上确认自己的崇高人生追求和理想，领悟和追求生活的精神意义，不断优化自己的生存状态。

其次，教育应该引导受教育者追求自由。人性是开放的，指向人的终极，贯穿于人类社会发展的始终，它在一定意义上超越社会制度、种族和意识形态。人性生成和发展的终极指向，使人独立于物，不断追问人性应当是怎样——人的发展可能性。这种追问也是人和人类不断发展和进步的内在动力。这种追问体现着人的自由精神。自由必然体现在人的超越、创造性实践活动之中。人性的觉醒使人能意识到人对外在条件依赖的相对性和局限性，意识到自身发展的不完整性和未完成性，因此，才会有对外在世界和自身的超越的倾向。人类才会不断进步、人性才会不断丰富。[2]

而在实际教育过程中，受教育者的选择权利往往被剥夺了。长期以来，无论是我们的家庭教育，还是学校教育，就是按预定的程序和目标来培养学生，学生更多是处于“被加工、被改造”的“标准零件”。自主性、能动性和创造性都在不断地剥夺，自由选择的权利也在逐渐丧失。学生没有独立选择、独立做出决定的能力。选择权利的丧失，往往导致学生找不到自己的发展方向。所以，教育应该让学生学会运用自由，即有自由选择自己学习方式、方法的权利，有发挥其潜力和创造其未来的权利。把选择的权利交给学生，培养学生的选择意识，让他们自己做出选择。在选择的过程中使学生养成爱思考的习惯，逐渐形成良好的选择意识，有利于培养学生的责任感，有利于学生了解自己的优势和特点，找到自己的优势领域和学习方法[3]。自由是通过选择来实现的，教育应该尊重学生的选择。教师要教会学生学会选择，选择正确的价值观念、政治立场和自己的发展道路，“通过教育使具有天资的人，自我选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根”[4] 。

学生是独立的个体，有自由的选择权，所以教育要唤醒学生的选择意识。首先，选择是以正确的认识为前提的。要培养辨别善恶、是非、好坏的能力，知道什么是对自己有益的，什么是有害的；什么行为是社会所允许的，能给社会创造价值，什么行为会对社会造成危害。其次，学生自己塑造自己的形象，无需模仿教师，教师更不应该以权威的身份进行教学。因为教师只是学生广泛选择因素中的一种，对于教师的创造、教育内容，学生自己可以决定学与不学、学多学少；同时，学生不是现成知识和道德的消极接受者，而是要从个人的角度积极地去辨别和检验某些知识和道德规则对个人生活的意义；自由选择是一种主体性的行为，是学生的主体地位和主体意识的重要表现。只有在自主的选择中，学生的主观能动性才能真正体现出来。只有把课堂上的学习自由还给学生，学生才有主动学习的积极性和发展的机会，创新精神和实践能力才能得以培养。只有学生具有自主选择的意识，才能在实际生活和复杂的社会中做到不盲从，通过自己的判断做出合理的选择。

选择的结果是多样的，教育应该培养“为自己的自由选择承担责任”的意识。人应该为自己的自由选择承担责任。萨特提出，当人一旦作了某种自由的选择之后，不仅是在塑造自我，而且也是在塑造他人，因此他同时要为自己和他人负双重责任。他说：“人——肩负着世界的全部重担，他为世界负责，也为作为一定存在方式的自己本人负责。”[5]从这个意义上说，选择本身无所谓痛苦，没有烦恼，但选择会造成后果，而对这种后果所负责任的考虑会使人产生焦虑。所以，学生的选择是自由的，承担选择的责任也是不可避免的。学生不但对行为的后果负责，而且对自己成为怎样的人也要承担责任。同时，学生既要慎重选择，又要勇于承担责任。因为生活是自己的，任何人都无法代替他生活，他无法推卸自己选择所引起的责任。选择并不是随心所欲的行为，一旦做出选择，那么也就意味着你同时选择了一份责任，必须付出一定的努力。如果草率地进行选择或选择不当，那么则要付出一定的代价。但是，选择是有限的，是有范围的。虽然，人生活在世界上必须去选择，但选择的有限性决定了选择只能在一定范围内进行，按照一定的规则进行。学生的选择只能在教育的现实条件和可能性之中进行。

综上所述，自由、选择、责任是人的自主性的表现，进行自觉和自主的选择则体现着人的自由——人性的本质。“让学生学会选择，实为学会运用自由。学会运用自由应成为教育的一个基本目的”[6]。革新教育理念，建构一种适合学生自由施展个性、旨在促进学生发展的的学生观是我们当前教育努力的方向。尊重他们的天性，关照他们的需要、促进他们的发展是我们教育的终极目的所在。因此，我们的教学手段、教学环境、教学过程、教学内容都应该着眼于学生的本性发展，以学生为本,以人性为本，形成开放式的、人性化的教育。

参考文献：

[1]瞿葆奎. 教育学文集·教育学(上) [M]. 北京:人民教育出版社,1998.

[2]萨特. 存在与虚无[M]. 陈宣良译. 北京:三联书店,1987:566-708.

[3]王守纪. 重视选择学会选择———后现代主义选择观给我们的启示[J].中国教育学刊,2002(4) .

[4]雅斯贝尔斯. 什么是教育[M]. 邹进译.北京:三联书店,1991:4.

[5]让保罗·萨特. 存在主义是一种人道主义[J].周煦良译.外国文艺.1980 :131 -132.

[6]夏正江. 教育理论哲学基础的反思[M].上海:上海教育出版社,2001:44.

作者简介：张萌（1983—），黑龙江省哈尔滨人，华南师范大学教育科学学院2006级硕士研究生，研究方向：中国现代教育。