中学语文课堂情境教学的策略分析

黄敏

摘要：中学语文课堂情境教学是当前语文教学的重点，情境教学能更好地融入学生的情感，教师的语言方式，使课堂教学内容丰富，气氛活跃，更有效地提高课堂教学质量。

关键词：中学语文情境教学策略分析

恰当而有效地选择运用教学方法，是每个教师必须重视的问题，而语文学科的独特性和丰富广阔性，尤其对语文教学法提出了更新的要求。十几年来，各地同仁围绕着语文教学的效果这一主题，多角度、多方位地进行了许多有益的探索，他们在教学方法的选择和运用上体现着不同的个性和风格，有力地推动了语文教学事业的发展，给我们以很大的启示。然而，我们发现，在学习这些经验的同时，也有一些一味模仿、生搬硬套的做法和现象，笔者拟就此略抒浅见。纵观语文课堂教学，调节课堂气氛、优化课堂情境的手段一般有这样几种：运用巧妙的导入调动课堂气氛、运用多媒体化抽象为形象、支持学生多元解读师生平等对话、强调学生合作解决问题等。这都是一些很好的手段，但在实际教学中，由于不能正确理解新的教学标准及理论、不能跳出旧有的传统教学模式的框架，这些手段实际操作起来就有些变味、变质了。

一、优化教学目的，丰富课堂教学内容

巧妙的导入，能够激发学生的求知欲，提高学生的听课兴趣。一个引人入胜的开头，就会为这堂课获得成功奠定坚实的基础。导入目的一定要明确，要为学生学习课文创造一个好的情境、调动学生对文本的兴趣，帮助学生更好的理解课文、接受课堂所授知识。如果达不到这个目的，那么再热闹的导入也只是一个形式，不如不用。同时，导入内容一定要与教学内容相结合，要分清疏远、抓好主次，那些与教学内容联系不大、费时而效果不大的导入还是坚决舍弃为好。仅举两例，以说明问题为好：一是导入目的不明确，导入内容无助于教学内容，如有些教师讲解席慕容《乡愁》时的导入。在讲解这篇诗歌之前，先播放她另一首诗歌《一棵开花的树》的配乐朗读，然后老师说：“同学们，这是席慕容的诗《一棵开花的树》，诗写得很美，今天我们来学她的另一首诗《乡愁》。”这种导入看似跟授课内容结合紧密，然而事实上，这两首诗的主题是不一样的，并且这首诗学生同样也没学过，单听一遍《一棵开花的树》，对理解《乡愁》有什么帮助呢？在这样的情况下，导入不妨直接些，直接给学生播放《乡愁》配乐朗读，使学生在诗歌的抑扬顿挫中获得美的享受。二是导入时主次不分，费时而不讨巧，如有些教师讲解《五柳先生》时的导入。他们由陶渊明生平故事入手，旁征博引导他的相关明志的传世名句，待至终于引入《五柳先生》，课时已消耗近半。如此导入，已改变了导入的性质与目的。

二、运用多媒体教学，提高教学效率

运用多媒体化抽象为形象，以此激发学生学习兴趣，促使学生形成学习动机是目前较为普遍的一种优化课堂教学情境的方式。但是，值得思考的是：语言的魅力与审美价值很大程度上就在于她的话语蕴藉，它用语言文字再现自然、社会与情感，借助于人的想象力存在。如果将课本中需要通过想象力才能感受到的声音、形象用直观的音乐或图片的形式展现出来不正是冲淡甚至抹杀了语言的美，更是否定文本本身存在的意义？比如，讲授《安塞腰鼓》时，随着课文的进行，电脑屏幕上出现了动态的腰鼓演奏的画面，音箱里传出腰鼓演奏声，演奏者激情澎湃、腰鼓声酣畅淋漓地宣泄着情感。比如，讲授柳宗元的《江雪》，一上课就打出雪后山水图，水边一头戴斗笠身穿蓑衣的老翁蹲在小舟上似乎是在钓鱼。以上多媒体的应用，有助于学生的直观感觉，但是其可能存在的消极意义也不容忽视，文本是一种话语蕴藉极丰富的想象艺术，不加区别地使用多媒体教学会破坏学生借助想象力感知文本、品味文本进而感知美的过程，特别是在诗歌教学过程中，要深入挖掘学生的想象力，培养学生的美感，不能简单地用学生对多媒体画面的直观理解取代对诗歌本身蕴含丰富内容的理解，否则语言的魅力、审美的教育、智力的开发又于何处。

三、支持学生多元解读，加强学生知识联系

支持学生多元解读、师生平等对话，对于优化课堂情境的意义毋庸置疑。新《语文课程标准》也指出：“语文课程丰富的人文内涵，对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应该尊重学生在学习过程中的独特体验。”然而，许多教师在课堂上具体操作时，也许是对这一理念理解的偏差，出现“假对话”“滥解读”的现象，不仅无益于教学效率的提高，反会使教学在一片看似轰轰烈烈实则乱七八糟的对话中偏离原定目标，给学生以错误的导向。比如，在讲解《斑羚飞渡》一文时，有些教师提问：“你怎样理解文中一头衰老的母斑羚在空中对接时没能让小斑羚上自己的背，一老一小一起坠进深渊这一情节？”有同学这样理解：“人在做一件事之前应先正确估量自身的能力，否则会造成自己甚至他人利益的损失，这是不负责任的。”授课教师对于学生偏离课文内容的理解不仅不否定，反而完全不顾文本主题，花大量时间来讨论人该不该负责任及如何兼顾自己和他人的利益问题，并且以“你是否有过类似的生活体验”为问题展开师生对话引发学生对这一问题的讨论。这样的“多元解读”与对话已经游离于主题之外。“多元解读”也好、“对话”也好，正确地理解并操作对于打破旧有的教条的教学模式是十分有意义的。但如果过分强调，甚至不可为而强为之，就扭曲了语文教学的意图，是不足取的。

四、优势互补，进行合作学习

至于优化课堂情境的另一策略合作学习来说，其使用现状与原初的良好意愿也是渐走渐远。合作学习作为20世纪70年代末兴起于美国的教学理论，被誉为“近几十年来最主要和最成功的教育改革”，语文新课改中也明确提出“自主、探讨、合作”的学习方式。但有些教师没有真正把握其精髓，只是局限于自己对其形式的肤浅理解，他们在课堂上大张旗鼓地实践出现了谬误。目前语文课堂上合作学习的误点可归纳为以下几方面：将合作学习简单地等同于“讨论法”、合作小组的设置盲目随意、合作关系忽视个人责任、合作内容缺乏价值、教师对合作缺少理性调控、合作关注的是结果而不是过程。有些教师不联系个案进行具体分析，为满足形式需要，为制造课堂气氛甚至问题不分大小都可以讨论。表面看起来，课堂人声鼎沸，而事实却是华而不实的空架子。这样的合作不是有益而是害了语文教学。

语文教育工作者一定要深入研究，真正理解课堂情境优化的方法策略，抓住其实质和关键，不能进行教条理解或者简单地流于形式，要“慎思之，明辨之”，要对学生负责、对教育负责，还语文教学的原来面貌，让语文教学之花开得更灿烂。所以，语文教学方法的选择，是不可能不顾及到教育环境这个因素的，我们需要的是：克服不利因素，利用有利因素，选择与我们适用的、顺应形势需要的语文教学方法。但不管怎样，教学效果是任何教学方法所永远孜孜以求的永恒的目标。

参考文献：

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