论思想政治教育中的情感问题

韩迎春　陈日辉

摘 要:构建和谐社会进程中的思想政治教育应该是道德知识的传授与道德情感的培育的有机统一体。探究思想政治教育中情感的基本内涵、基本功能、运行机制、培育路径等问题,在理论上可以拓展现代思想政治教育学学科的研究范域,在实践上有助于增强思想政治工作的有效性、针对性和实效性。

关键词:思想政治教育;情感;功能;运行机制

中图分类号: 文献标志码:A文章编号:1002-7408(2009)08-0033-03

长期以来,由于我国在思想政治教育领域逐步建构起来的偏重认知、忽视情感的传统,给新时期新阶段的思想政治教育实践造成了一系列困难。从事于思想政治教育的工作者总以为把党的路线、方针和政策以及社会所要求的行为规范“灌输”给学生,学生就可以自觉地将其“内化”为自己内在的心理品质和“外化”为相应的品德行为习惯,其实不然。在思想政治教育过程中不仅要重视受教育者道德知识的获取,更要关注他们情感能力的培育,这对实现思想政治教育的目的及提高其有效性具有十分重要的现实意义。

(一)

关于思想政治教育中的情感,在以往的研究中,有学者认为:“它是人们根据社会的道德规范评价自己和别人的举止行为、思想、意图时所产生的一种情感。”[1]也有学者认为:“它是人类持有的一种高级社会性情感。人们根据一定的社会道德规范评价自己和他人的行为时产生的一种内心体验。当人们的社会行为符合社会道德规范时,就产生肯定性的情感体验……否则便会产生否定性的情感体验。”[2]应该讲,这些观念对思想政治教育中情感的基本内涵与本质作了较深的揭示与阐发。但是,毋庸置疑,这些定义也有可能把思想政治教育中情感作为认知的副现象和逻辑的产物,可能把思想政治教育实践活动引向唯认知主义道路。

笔者以为,思想政治教育中情感不是依附于思维与认知的产物,而是有其独特的运行机制,在思想政治教育过程中有着思维与认知难以替代的地位和功能。一方面,思想政治教育中情感通过人们的共同感受和移情,以心灵相融、情感沟通的方式实现价值互渗,从而建构一种从自身需要出发的主体力量。它是一个人主体感受、体验的自然流露,因此它比外部语言更有真实性,是个体内部世界的一种需要、一种呼吁、一种吸引、一种取向。另一方面,思想政治教育中情感是人在社会生活中所特有的情感形式,它既是人对道德关系认知、评价的结果,同时也是人对道德关系直接感受、体验的结果。它可以使个体不借助于理论、观念等手段,不通过逻辑思维等中间环节,而直接通过直觉、想象,依靠情绪记忆中的生活积累进行道德判断,对道德现象与关系做出迅速地反应。

因此,思想政治教育中的情感虽然不是具体的道德内容、道德准则,但它却表现为一种力量使道德规范得以存在,它在思想政治教育中越来越引起人们广泛地重视。基于此,应该说思想政治教育中的情感是个体对于客观的道德事实、现象是否符合主体需要的一种情绪体验,是主体内蕴含的道德要求得到满足与否的情感反应。

与一般情感因素相比较,思想政治教育中的情感主要由以下要素构成:一是义务感。它是个人对所负社会责任的认识和体验,也是一个人应具备的基本道德情感。道德义务不是外在的强加和限制,而是内心自我规约,是出自灵魂深处的“应当”。因此,义务感本质上是个体社会责任的一种内心自觉意识和体验,它能促使人们在社会生活中更积极地履行其道德义务,在合作中完成社会责任。二是羞耻感。它是个人的自我道德意识的一种表现,表示一个人对自己的行为、动机和道德品质在谴责时的内心体验。它的作用机制是良心,常表现出焦虑、羞愧和内疚等情绪。羞耻感一方面表现出对他人不道德行为的谴责、愤慨和厌恶;另一方面对自己的不道德行为知耻、惭愧和悔恨。三是荣誉感。它是指个人由于履行了社会义务,为社会做出了一定的贡献后所得到的道德上的褒奖和肯定而产生的自我体验,表现出自豪和欢悦;它是人们对自己存在价值的一种自我意识、自我肯定,是自我实现的一种重要方式。荣誉感的真正道德价值在于正确处理个人荣誉和集体荣誉、他人荣誉的关系。四是幸福感。它是指一定社会的人们为谋求和实现人生的一定目标而产生的一种自我满足感。幸福是人们在追求既定的目标过程中,在树立并达到这些目标时心理上获得的最高度的满足,它包含着肯定的自我道德评价,幸福感本质上就是这种自我体验和自我满足。由于人们的需要有多样性和差异性,所以幸福感也具有多样性和层次性。当然,思想政治教育中情感除了以上基本因素外,还包括爱国主义情感、道德责任感、友谊感、自尊感、自信感、羞愧感、感恩等等。

(二)

列宁说:“没有人的情感,就从来没有,也不可能有人对真理的追求”。[3]尽管人们实际上总是把这样那样的情感带进自己的生活和劳动中,但在思想政治教育过程中,并不是所有的教育主体和客体都能够自觉意识到道德情感的存在,更不是所有的教育主体和客体都能够正确看待情感的功能。笔者以为,思想政治教育是人与人思想交流与情感交流的双边活动,情感在思想政治教育过程中的基本功能主要体现在四个方面:

第一,动力功能。它是指情感对个体的行为活动具有增力或减力的效能。一方面,情感是以积极效用为特点的,这种情感可以称之为增力情感,也就是积极性情感;它能引起人们的兴奋、激动、愉快的情绪体验。另一方面,情感是以消极性为特征的,这便是减力情感,即消极性情感它;它会使人们感到痛苦、厌恶、烦躁、悲观和心神不宁。“哀莫大于心死”,情感的动力指向是强大的,它能使人绝处逢生、意气风发、积极进取;它也能使一个人万念俱灰、了此一生。任何个体思想品质的形成过程都包括思想品德内化和外化两个方面。一方面,情感在思想品德内化阶段起着重要的推动作用。人们只有具备强烈的道德情感,才能形成坚定的道德信念;如果没有道德情感,尽管具备了一定的道德认识,也不能形成道德意志和道德信念,进而转化为道德行为。另一方面,情感在思想品德外化过程中也发挥着不可缺少的动力功能。亚当·斯密认为:“内心的情绪或情感是所有行为得以产生的根源”。[4]道德情感是道德认识转化为道德行为的必要条件和内部动力。

第二,调节功能。它是指情感在具体道德实践中对个体的认知(对社会规范的认知和理解活动)具有正负影响的效能。肯定的情感使个体的道德感知能力敏锐,能够强化对道德规范和评价的记忆,有助于道德行为的反应调控能力;而否定的情感只会抵制、干扰个体的道德认知过程。情感因素对个体有着极大的约束力,个体的道德行为或因受到积极的情感体验而巩固,或因受到消极的情感体验而改变。思想政治教育中情感能够调节主客体的人际关系。“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和”。[5]思想政治教育主体和客体总是带着一定的情绪与他人交往的,情绪是个体的基本生存状态,没有情绪的个体间的交往是不存在的。因此,思想政治工作者应自觉地以其深情厚谊尊重受教育者的人格,满足其正当的物质和精神需要,使双方的思想得到及时地沟通,把双方的情感调节到良好的状态,以建立积极而持久的人际关系。

第三,评价功能。它是人们依据一定的原则、规范对他人或自身的行为做出的善恶是非的价值判断,是人的一种意向性活动。个体对客观事物的善恶评价总是带有鲜明的情绪体验性质,也始终伴随着人的情感。一方面,从评价的根据上来看,情感是不可缺少的参照系;另一方面,从评价实现的形式和程度看,往往受制于行为者能否接受,能否产生情感共鸣。思想政治教育过程中情感的评价总是以表露的或隐藏的形式包含了情感。当主体对于特定的道德关系和道德行为表现出喜悦、崇敬等积极的情感时,就表明他对此持肯定和赞同的态度;当主体对于特定的道德关系和道德行为表现出消极的情感时,就表明他对此持否定和批评的态度。另外,在某一特定历史时期或特定范域内,当其他各种评价形式迫于各种条件的制约而暂时沉寂时,情感的评价功能却仍然能够起作用,譬如“敢怒而不敢言”就属于这类情形。

第四,强化功能。它是指情感具有巩固或改变个体行为的功能,包括正强化功能和负强化功能。正强化功能是指个体的行为因受到肯定的情感体验而得以巩固,即凡是能满足已激起的需要或能促进这种需要得到满足的事物,便引起积极的情感状态,从而作为稳定的情感而巩固下来;负强化功能是个体的行为因受到否定的情感体验而改变这种行为。思想政治教育目的就在于培育并巩固人们的道德品质,而不是仅仅满足于一两次的道德行为。当受教育者产生情感以后,就会在他的心灵深处蕴育起深挚的情感体验,成为履行道德义务的强大内驱力,从而做了好事感到由衷的满足与快乐,做了错事感到痛苦和悔恨。因此,情感在一个人思想品质形成中占据重要位置,是导火索和催化剂,是一条贯穿始终的血脉。

(三)

任何个体思想品德的形成和发展都是知与行、思想品德意识与思想品德行为的统一,这其间离不开情感的桥梁和纽带作用。那么,情感在思想政治教育过程中是如何起作用的?又是如何运行的呢?

第一,情感与个体道德认知过程的良性互动。道德认知揭示道德客体的性质,道德情感表达对道德客体的评价。正如人的理性与情感不可分一样,道德认识和道德情感共同构成同一道德现象的两个方面。譬如,集体主义原则,它不仅以理性的形式,而且以情感的形式,根植于道德意识之中;它不仅是世界观,而且是处世态度。思想政治教育中情感对道德认识起着激化和鼓舞的作用;没有认识前的情感激化和渲染,就说不上认识活动的展开和达到认识目的。譬如,爱国主义是千百年来固定下来的对祖国和民族的一种最深厚的感情;反过来这种爱国主义情感促使人们更深刻更全面地认识与祖国的关系,真正达到“祖国在我心中”的境界。

第二,情感体验是道德价值接受过程的主要学习方式。美国社会心理学家凯尔曼认为价值内化必须经过三个阶段:顺从、认同、内化。[5]顺从就是表面上接受他人意见或观点,外显行为与他人一致,但这都是受外在压力的结果,因而在认识与情感上与他人并不一致;认同是在思想、情感、态度上主动接受他人或集体的影响,不再是迫于压力的;内化是在思想观点上与他人一致,将自己认同的思想同自己原有的观点、信念融为一体,构成一个完整的价值体系。

道德价值的学习分为三种类型:一是事实性知识,它是关于道德现象是什么、怎么样、为什么会这样的问题。对于这类知识,正是因为人具有某种强烈的情感,所以他才会去对道德原则进行深入理解。二是评价性知识,这是人类特别是本民族在社会历史过程中积累起来的价值经验。这类知识必须以情感性或体验性思维和态度来加以把握,将自己的热情、激情甚至全部身心都融合进去,才可能获得个人的理解。三是人事性知识,它是人在直接或间接参与的道德交往关系中由本人领悟、获得的道德经验与体会。这类知识表现出亲近感、认同感、自豪感、内疚感,直达人的感情喜恶、爱好、偏向与兴趣,更需要情感的积极参与。可见,在道德价值内化过程中,离不开情感体验这种主要学习方式。

第三,情感引发和调节个体道德行为的发生。从道德认识到行为的发生,离不开情感的作用;情感既是人对道德原则、规范在情绪上的认同、共鸣,又是人对道德理想、道德建构的向往之情。它既表现为积极的、肯定的情绪反应,如自豪感、尊严感、利他行为后的愉悦感;也可以表现为否定性的,但同样是积极的情绪反应,如羞愧感、内疚感等。同时,情感本身也构成特殊的道德认识。人在处理伦理关系时,更多地靠个人由理性积淀、规范内化而成的心理财富“不假思索”地在瞬息间完成。这使得以情感为主要表征的体验性思维、体悟性思维,以道德直觉的方式成为道德认知的基本思维方式。我们在日常生活中常常看到的所谓“良心”、义务感、道德冲动,便是以情感为载体,有效引发和调节人的行为的道德认识。

第四,以情感为核心的动机系统是个体道德发展的内在保证。个人道德的发展既受制于个体的外部环境,又受制于个体的内部环境,而最终由个体内部动机系统作为个人道德发展的内在保证。利珀更直截了当地提出情绪本身就是动机的观点。无论是与内驱力相联系的动机,或是同知觉、认知相联系的情绪,抑或是蕴含在人格结构中的情绪特质,都起着重要的动机作用。情绪作为动机系统的核心,从根本上说,是因为情绪表征人的欲望和需要。需要得到满足会产生不同程度的快感,需要得不到满足则会导致苦恼。快感与苦恼的程度依欲望或需要的强度而变化,依满足或不满足的具体形式而变化。同时,情绪、情感不仅伴随着任何活动而出现,由需要的满足与否而引发,而且反过来影响机体的需要,并且引导需要、调节需要。

(四)

思想政治教育过程既是传授知识的认知过程,又是开启学生心灵情感的过程;情感不仅影响个体的道德认知内化,而且也是个体将认知外化为道德行为的关键因素。因此,在具体的思想政治教育实践活动中,我们应当重视情感的培养。

第一,主体培育:教育者必备的情感能力素养。一方面是移情能力。它是一个人对他人情绪、情感的共鸣反应能力,也是一种想像自己处于别人的情况并理解他人的情感、欲望、意念和行为的能力。在具体的思想政治教育实践中,教育者要把学生当作一个活生生的独特的个体,真正走入受教育者的生命世界,用情感去体验与把握受教育者的内心世界。另一方面是情感表达能力。它是教育者要把自己对学生心灵世界的领悟,对外界的感受、体验,通过选择每个学生所适宜的方式传递给学生并使学生清晰地接收到。在大多数情况下,教师有了相关的情感体验,却不知如何向学生传达;也有些教师极力想通过自身表情体现出这种情感,可是在情感符号的展现中却会出现种种不当做法。只有把这种情感有效地传达给学生,才可能形成真实的教育效果。

第二,内容培育:在思想政治教育课程中融入情感因素。思想政治教育内容按其含情感因素的状况可以分三类:一类含显性情感因素,比如《思想道德修养与法律基础》、《形式与政策》课程;一类含隐性情感因素,如《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想》、《科学发展观》课程;一类含较弱情感因素,如《马克思主义哲学基本原理》、《中国近现代史纲要》课程。为增强思想政治教育有效性,教育者应充分发挥自己的主动性、创造性,认真研究思想政治教育对象的生理和心理特点,对教育内容进行必要的加工和情感处理,把抽象的概念具体化,尽量用身边具体的、生动的事例进行阐述、说明,力求使思想政治教育内容在具有时代感、针对性和趣味性的同时,最大限度地激活教育内容中的情感因素,并使之最大限度地释放出来。

第三,方法培育:在思想政治教育过程中导向情感。情绪心理学研究表明:首先,有些情感活动是不存在特定的符号活动,不必以认知为中介的。比如表情的先天预成模式的活动包含着情感信息,对这些感情信息加工的过程由特定的脑核心部位的神经过程所调解,它可以在没有基于学习和经验的认知参与下发生。其次,现代情绪理论强调感受状态及带来的感受色调及感受情调对人的道德生活的影响和意义。比如人需要利他行为后的愉悦满足,成熟的人将道德尊严感作为自己人格的体现。再次,情感经验是可以记忆、储存、加工、整理、提取、迁移的。这都为在思想政治教育过程中对人的情感导向提供了广阔的前景。一方面要“以情育情”。以情动情,即情绪、情感的感染性。情绪情感不仅具有个体差异性,也具有共同性。正是由于情感的共同性,才能在一定条件下使人的情绪情感超越时间和空间的界限感染他人。另一方面要“以境育情”。情境是指对人有直接刺激作用且具有一定的生物学意义和社会学意义的具体环境,它包括自然环境和社会环境。以境育情的心理学依据是情绪情感具有情境性,为此教育者应注意创设良好的情境,以利以境育情。

第四,目标培育:培养和提升学生的道德品质。一方面要促进个体思想品德的内化。思想品德内化的过程,也就是在思想政治教育过程中主体将社会要求的思想品德转化为自身稳定的道德人格特质的过程。受教育者只有把社会所需要的思想品质内化为自身的行为准则和价值目标,才能获得社会的认同。因此,思想品德内化对于受教育者来说,不是一种外在强制,而是出自内在主体的需求;不是一个被动接受的过程,而是一个主动学习、消化的过程。另一方面要培养情感性道德人格。社会所需要的思想品德内化为受教育者的道德品质以后,最终还是要通过思想政治教育的作用使内化的思想品德成为个体人格中的稳定部分,培育个体良好的道德人格,这才是思想政治教育中情感培育的高层次目标。因此,在具体思想政治教育实践中,要凸现受教育者情感素养的培育,使之建构起较稳定的道德价值体系,形成比较完备的情感性道德人格,从而成为一个品德高尚的人。

参考文献:

[1]心理学百科全书编辑委员会.心理学百科全书[M].浙江教育出版社,1995:1882.

[2]林崇德,扬治良,黄希庭.心理学大辞典[K].上海教育出版社,2003:197.

[3]列宁全集(第25卷)[M].人民出版社,1988:117.

[4][英]亚当·斯密.道德情操论[M].余涌译.中国社会科学出版社,2003:14.

[5]马克思恩格斯全集(第1卷)[M].人民出版社,1972:18.

[6]时蓉华著.社会心理学[M].上海人民出版社,1987:144-145.

[责任编辑:闫生金]