生本视阈下如何让学生真正地走进文本

张波

内容摘要：课程改了，理念新了，教学行为也有了很大的转变了，教学思维也有了新的建构了，可是“走进文本”总还是让人们有着“穿着新鞋走老路”的感觉，总还是有着隔靴搔痒的嫌疑。究其原因，主要还是“走进文本”依然是在让学生被动地走进文本而非主动地走进文本。在教学实践中，我们一些教师在打着“教师为主导”的旗帜下，虽在拒绝着传统教学模式的“低效”，却在固执地实践着所谓新课改的“高耗”。本文提出了如何让学生真正走进文本的具体策略，对新课程理念的进一步贯彻具有一定的指导意义。

关键词：走进文本 主动 尊重个体阅读 再思考

随着新课程的实施，“走进文本”的教学策略，也风生水起。语文教学的变化的确令人耳目一新，学生的个性意识在觉醒，个性能力在增强。然而在教学实践中，我们总能发现这样或那样的伪阅读现象的存在，即学生读书的时间少，揣摩语言的时间少，独立思考的时间少，引导思考的平台少。

课堂上具体表现为：要么，许多教师总是担心放手让学生去自主学习，学生就会学不到位，与其浪费时间，不如师“进”生“退”。于是乎，在给予学生很少的阅读文本的时间下，教师就心急如焚地以自己设计的问题去引导的学生走进文本。表面上学生在教师的引领下在文本中忙得不亦乐乎，其实质上是以教师的阅读思维在死拉硬拽学生的阅读思维。教学的推进过程就是问答延续的过程。问题回答完了，对话也就随着教学任务的完成而宣告结束。课堂上一问一答，表面上师生、生生在对话，实质上是用提问的方式去“灌”。课堂教学严重伪过程化；要么，忽视认识论，偏重方法论。教师只是在一些教学环节贴上一个标签式的师生互动的新理念的名词，其实质是并没有赋予学生平等的对话权利，教师便以“平等中首席”去引领学生进行各式各样的对话。表面上是让学生去抓文本的材料，鼓励学生发表各自的见解，鼓励学生进行思维的交锋，其实在峰回路转之后，真相大白。原来教师只是在自己预设的目标下引领学生进入自己设计好的“圈套”，把学生引导落入自己预设的“瓮”。“教师主导”在绝大多数情况下演变成了“核心”、“主宰”、“权威”，而真正的“学生主体”却落得虚名，成了配角，甚至成了观众。师生对话越认真，就越具有虚假性和荒诞性。课堂只徒具对话之名，而无对话的精神实质。课堂教学严重形式化。

面对当今语文教学的这种困境，我们应当如何去做，才能让学生真正地走进文本呢？这就需要我们语文教师在“生本”的视阈下重新去定位学生的角色，才能适应新课程理念的要求。用一句话来表述，阅读是学生个性化的行为，我们应当尊重学生的个体阅读，切切实实地让学生成为真正的读者。那么，何谓“尊重”？笔者认为，尊重学生的个体阅读，着重体现在如下几个方面。

一.要尊重学生阅读的认知规律

学习即经历，是我们谁也无法替代的经历。因此，任何违背阅读认知规律忽略阅读基本能力的不让学生积极参与的阅读都是一种伪阅读或者说是一种虚假的阅读。我们都知道，精读一篇文章至少需要三步走。第一步，要对文本的基本内容和整体思路有一个清楚的认识；第二步，要能分析理解文中字词、句子、段落的内涵意义和它们之间各部分的关系；第三步，要能对文本的整体准确再现并创造性展示其中包含的形象和意义，同时对文本内容、表现形式的优劣得失作出自己的评价。总之，精读一篇文本是一个从整体到局部再回到整体的过程。如果课堂上只对文本草草一看，匆匆一读，就去讨论，就去探究，这就势必造成课堂教学过程中老师激情满怀，学生木然茫然的尴尬局面。因为学生连一篇课文还没仔细读完，甚至有的字还不认识、读不准，某些句子还顺不下来。在这种状态下，又怎能实现师生之间真正的对话呢？一篇文本，教师在教参的帮助下，尚且需要花费很长时间去理解，更何况对于一个知识结构尚不完善的学生呢？这时，最需要做的是给时间让他们去读，而不是去阐发，去讨论。只有学生读充分了，老师才能够根据学生阅读的原始理解，选择好恰当的课堂教学切入点或者帮扶点，教师的课堂引领或帮扶才能有针对性。因此，在教学过程中，教师要想尊重学生的阅读认知规律，那就必须首先给学生留足阅读思考的时间，让学生在独立寻找中自己去发现问题、解决问题。学生只有自己去经历，阅读教学才能有的放矢。

二.要尊重学生的阅读的认知过程

在阅读过程中，我们时常发现这样的情形。除了少数能说会道的尖子生几乎垄断了话语权和表达权外，总有一大部分学生在语文课上总是安安静静地坐着，即使被教师点名发言，也是只言片语、断断续续，无法进入对话状态。平心而论，这类学生绝不是学习不认真，而的确是因为长期以来接受式的思维习惯使他们对文本没有了什么感觉。既没觉得哪里好，也没觉得哪里不好；似乎有点读明白了，可是也不敢确定；似乎想说点，却又不清楚该从哪里说起；对文章中那些承载着重要信息和丰富情感的词句语段，往往茫然无觉。面对这样的学生，这样的状态，如果我们教师不希望他们成为阅读结论的机械录音者，不希望他们沦为研讨文本的看客与附庸，就必须对他们加以引领，促使他们进入自主学习的状态。教学一旦顺应了学生的天性特点，就如同鱼游大海，一切的奇迹都无需惊诧。当然，催生自主学习不仅涉及到与文本有关的背景知识、语言文字知识、文化知识，还涉及到阅读技能、阅读策略、阅读情感、阅读态度和阅读价值观等等。总之，要想使学生与文本对话顺利进行下去，就必须引导学生扫清与文本对话的障碍。该借助资料的就借助资料，该查阅工具书的就查阅工具书，该请教专家的就请求专家。但是不管怎样，教师都不可以越俎代庖，为了所谓的节省时间，而直接以自己的感悟“入侵”，以自己的理解强硬替代学生的感知。要知道，学习即自学，教师只是学生学习条件的提供者，是“带薪”的“同修”者。

三.要尊重学生的阅读实际，关注学生的个体差异

由于每个学生的阅读能力高低不同、知识结构的完备程度不同，因此绝大多数的学生的探究也许会停留在问题的表层，这时，不仅需要我们教师要学会等待，而且还需要我们教师学会能够给学生搭建一个有效的思考平台。平台搭建的好坏与教师的教学理念有着很重要的关联。现实中，我们经常发现，即使是一位刚踏入工作岗位的新教师，只要在有教学参考答案的前提下，他都能够从答案进行倒推，然后把文本分析得头头是道。而如果一旦没有了参考答案，即使是一位老教师，他也会有捉襟见肘之态，茫茫无觉之感。为什么会出现这样的现象呢？主要原因是我们绝大部分教师对教材的钻研并没有做到独立自主，而是过分地依赖了教学参考书或网络上的资料。教师长期照着现成的资料去贩卖，慢慢地就会形成一种思维的惰性，缺乏的是教师自己对文本的深切体验。教师仰仗着自己对教参或网络上的丰富资料的占有，在讲台上指手画脚，把自己伪装成了无所不能的阅读专家。这本身就是一种脱离了教师阅读实际的虚假的繁荣。教师一旦脱离了自己的阅读实际，那又何谈在阅读中对学生阅读实际的尊重？那又何谈在阅读中对学生个性差异的尊重呢？因此，教师只有将自己置身于学生的角度，模拟学生静心研读文本的状态，才有可能充分体会学生在阅读过程中出现的问题，也才有可能结合学生实际认知的起点，搭建有效的思考平台。想学生所想，思学生所思。只有搭建了这样平台，走进文本才能算真正的落实。endprint

四.要尊重学生对文本的感受和理解

阅读和文学教学本身是具有一定的功利性的。但若一开始就想从阅读的文本中找到与考试所对接的知识和技能，那势必会导致教学的枯燥无味沉闷，育人功能的沦丧，从而使学生对文本的想象能力和再创造的能力慢慢退化，使学生独立思考的能力与审美情趣逐渐被削弱。因此，我们教师首先要把自己从急功近利的短浅意识中解放出来。当然，教师也只有首先把自己解放出来，才能真正实现对学生的尊重不被异化。

从小学到高中，12年的语文阅读课，我们教师都在教学阅读文本，但为什么大多数学生到了高中毕业仍不具备独立深入解读文本的能力？关键的是我们教师始终都是在以考试的模式去教学生。一篇文本的教学，几乎都是由教师首先拎出若干个问题，然后在教师的主导下，师生共同对话探讨，最终问题解决了，文本阅读也就结束了。这和我们在试卷中看到的阅读试题有什么不同。如果说不同，那就是由考试中一个人在战斗变成了课堂上师生共同参与的战斗而已。从教学效果来看，这种所谓“对话教学”带来的并不是教学质量的稳步提高，而只是是对原来讲授教学方法的一次修正而已。学生的关注点依然是在教师提出的问题的结论上，而不是在自己对文本的感受和理解上。因为这些问题不是学生自己在解道悟文中发现的，而是教师根据自己或者说根据教参对文本的理解感悟提出来的，学生只是在教师的引导下，完成教师布置的任务的而已。至于学生对文本的独特体验是什么独特的感受是什么，似乎在这样的“对话”中一下子被消解了，我们又怎能说这是对学生的感受和理解的尊重呢？

尊重不只是在口头上，而更主要要落实在实践中。江苏省南京市特级教师曹勇军说，学生的主动学习“不是学生从老师手中夺回多少时间，夺回多少话语权，而是在学习中自己真正做了几分主，主动学习到了怎样的程度”（《语文教学通讯》2012年第1期）。由此可见，学生学习的基点才是我们教学的切入点。只有在学生对文本初步感知、基本了解的基础上施教，才有可能取得良好的课堂教学效果。只有这样我们教师才能知道学生学了哪些内容，会了哪些内容，我们教师的教学才会有针对性，也只有这种针对性，才能使学生的独立学习能力不断地得到表现、强化、培养，才能使教师的主导性不断转化为学生的主体性，进而达到“教师少教、学生多学”的理想效果。教师在学生提出问题、研讨问题的同时，可以根据学生心智发展中遇到障碍的情况确定“助学”的黄金分割点，以便及时进行启思。“教”是紧贴着学情而进行的有效的点拨，“学”是在教师有效指导下的过程中智慧地生成。否则，尊重学生对文本的感受和理解，永远都是停留在教师的口头上的。当然，这种学习的模式表面上来看，时间上似乎不如传统接受学习模式经济，但是只要我们教师能够在尊重学生对文本的感受和理解的前提下，以最逼近语文教学本质的方式去落实教学，并能够长期坚持，我敢保证它肯定比那些“教学目标杂糅、教学内容杂沓、教学过程杂乱、教学方式杂凑”的教学模式来的要“高效”。

五.要尊重学生学习内容的选择权

一篇文本，一堂语文课，我们不可能教给学生中学阶段该掌握的所有知识，更不可能承担培养学生所有语文能力的重任。一篇文本，什么该教，什么可以不教，什么重点教，教到什么程度，具有很强的模糊性，或者说有很强的灵活性。也正是因为语文学科的这种模糊性，从而决定了文本教学不必要追求完整性。因此，对于一篇文本的教学，教师不仅要做好充分的预设，还要充分尊重教学过程中的生成。在学习中，每个学生都有自己不同的观察点和感悟点，你所不用的也许正是别人所需要的、期待的。而如果我们教师总想把设计的统一模式、统一答案让每一个学生在我们预设的情境下统一掌握，这也是不符合事物的认识规律的。当然，尊重生成，不是远离文本任意生成，更不是旁逸斜出纠缠不清。这需要教师在尊重学生学习内容的前提下，要灵活取舍，要大胆选择，真正使文本成为语文教学的“例子”、“帮手”，而非强拉硬扭，面面俱到，狂轰轰炸。填得满满的，就会充得死死的。正如原北京大学中文系主任、教授温儒敏先生所说“现在许多学生对语文学习不感兴趣，跟课堂教学的密度太大可能有关。”这不能不引起我们的深思。教师要深入研读教材和教学的内容，发现那些学生真正需要的、有用的东西，以充分发挥教材的价值。不该讲的坚决不讲，学生会的东西坚决不讲，容易懂的东西坚决少讲。有所为，才能有所不为。知道了取舍，才能有所得。如果，我们阅读教学的内容总是按照时代背景、作者介绍、正音解词、分析句段、理清结构、领会主旨、分析写作手法及语言特色等模式进行教学的话，这势必就会造成教学的程式化和模式化。课堂的呈现只应是教师研读教材的极少一部分，是适合学生学习的一部分，是学生知识最近发展区的那部分，其余的更多的则要成为教师的积淀。否则，教师就会教得很累，学生也会感到心烦。

当然，要想让“学生真正地走进文本”，除了要遵循上述的五个尊重以外，还必须解决让人困惑的两个问题。

一是时间够不够的问题。有的老师可能会说，一篇文本，既要给学生充足的阅读时间，又要给学生充足的自主学习的时间，那得需要多少课时呢？其实，语文一学期教师应该教多少篇课文才算完成任务？每一篇文本应该用几课时才能完成？从来都没有硬性的规定，当然也不该有硬性的规定。因为语文教学的目标是否达成，绝不取决于教师讲授篇目的多少，也不取决于讲授文本内容的多少，更绝不取决于教师讲的多少；而是取决于学生学会了多少，感悟了多少。目前学生需要学习的东西可能很多，而时间却是有限的。这是我们必须面对的尖锐的矛盾。当然，也正是这种尖锐的矛盾，迫使我们每个教师在教学中必须“最大限度”地相信学生和利用学生，从而激发学生的责任感和自我管理能力。教师既不能“包打天下”，也不能放任学生自流，该“扶”的时候要“扶”，该“牵”的时候要“牵”，该“放”的时候要“放”。总之，走进文本的过程必须是一个指导学生用符合语文的特点和规律的方式方法去读书探究的过程，必须是一个重视具体微观的情境性策略的如何阅读的过程。endprint

二是是否给力的问题。实践中我们会常常遇到这样的一个问题。为什么我们教师辛辛苦苦地引导了学生读了几百篇优秀的文章，其整体阅读感知能力还是不强呢？对此，有的教师很困惑。其实这种现象的产生与我们平时教学中并没有真正地让学生走进文本有着紧密的联系。平常的教学中，我们教师往往打着“文本探究”的旗号，拎出几个问题在教师的“传、帮、带”下让学生去“走进文本”。其实质是让学生被动地走进文本而非主动地走进文本。因此积累起来的阅读思维只是一种片段方法的积累，一旦脱离引导的目的性及解读的文本语境，这种片段的思维可能也将潜藏起来。所以，在考试过程中，由于没有了教师的引导，学生回答起来就难免认识模糊、理解肤浅、张冠李戴、以偏概全了，成了失分的重头戏。而我们所培养的应是以一定阅读思维真正阅读的学生，正如叶圣陶所说的：“在课堂里教语文最终目的在达到不需要教，使学生养成这样一种能力，不待老师教，自己能阅读。” 所以，作为“引导者”的教师，应重在阅读思维方法的引导上，以使学生的阅读思维得到多元拓展；应重在具体的阅读策略引导上，为学生的自主感悟提供保障。也只有这样，我们的教学才能算作是让学生真正地走进了文本，同时也只有这样，我们教师才能实现真正的解放！教师的解放来自哪里？显然需要从学生会学的那一刻开始。

总之，让学生真正地走进文本，这绝不是一种口号。它是一种灵魂与灵魂的碰撞，是一种情感与情感的互动。让学生由被动地走进文本变为主动地走进文本，这不仅是教学策略方面的追求，也是涉及到教学理念的问题，更是一种教学境界的问题。教师要充分认识自己及学生在教学中的地位与角色，探究自己及学生在新课程改革下的地位与角色，不仅有利于语文教师做好教育教学工作，还能使语文教师重新认识自身职业的生命内涵。因此，我们每一位教师都应该在教学过程中，自始至终地立足于学生的体验，帮助并促使学生成为学习的主人，成为对自己学习负责的人，从而真正地让学生在学习实践中学会学习，学会成长。

参考文献

[1]杨小薇.价值多元化背景下的课堂重建：课例研究[M].南京：江苏教育出版社，2011.

[2]王连仓.当代语文教学的价值取向：回归本真[J].语文教学通讯，2012，（3A）.

[3]叶占枝.让学生的独特体验与文本的价值取向达成一致[J].教学月刊，2006，（6）.

[4管开兵.逼近语文教学的本质[J].语文教学通讯，2009，（10A）.

[5]尧卫国.语文对话教学中失语现象及消解[J].语文教学研究，2007，（7）.

[6]刘华.广义知识观下的语文课程内容重构[J].课程·教材·教法，2012，（10）.

本文系江苏省中小学教学研究第九期省级立项课题“高效的语文教学模式研究”（立项编号：JK9—L053）的研究成果之一。

（作者单位：江苏省睢宁高级中学南校区语文组）endprint