高中语文教学任务设计与情境创设

许璐

摘 要 语文课程标准提出“阅读是学生的个性化行为”，“要让学生加深理解和体验，在积极主动的思想活动和情感活动中有所感悟、有所思考”，积极倡导“自主、合作、探究的学习方法”，并提出“阅读是学生的个性化行为。因此，任务设计与情境创设在语文阅读教学中是极为重要的。

关键词 阅读教学  任务设计  情境創设  策略

在高中语文教学中，教学任务设计与情境创设存在以下几个方面的认识误区。

一、任务设计硬性化，影响学生的自主阅读偏好

曾听过一节《蜀道难》公开课，执教者设计了一个问题：阅读第一小节，想一想，蜀道之“难”，作者是如何表现出来的？诗人为了显示蜀道的雄奇险峻，究竟用了哪些手法？这样写有什么好处呢？

这样的提问虽然目标很明确，问题指向清晰，但却不知不觉地影响了学生阅读的主动性和学生阅读的偏好。学生在阅读时无法最直观地表达自己对作品的个性化体验与感受。

阅读实际上是一种复杂的心理活动，是一种复杂的思维活动，是一种复杂的语言实践活动。阅读教学的任务是培养学生的阅读能力，但不能转嫁能力。教师的职责就是“启发”和“引导”。在启发、引导上，只有任务设计、情境创设得当，才能使学生运其才智，勤之有练，悟之有源，练之有深。

二、徒有“热闹”课堂讨论，实为一种“低效”表演

一堂《种树郭橐驼传》公开课上，教师把课题投影出，设计任务：“橐驼”，意思是驼背，暗示身体残疾，这样的话语放入标题，是否恰当呢？如此之人，何必为他传诵？

接着教师让学生自由分组讨论，选出发言的代表。讨论结束后，几位代表各抒己见，直到下课。教师夸奖发言的几位同学言之有物。简单归纳几句，一堂课就这样画上句号。这节课表面上是体现学生主体地位的热烈气氛，但实际上学生们仍然一脸茫然地上完了课。这种看似发挥学生的主体功能、过于追求形式的教学方式，在培养学生的阅读能力，学生收获方面，实际上效果很少。课堂讨论若真正要让学生有所收获，就要让学生充分地预习文本，熟悉情节、作者和背景等资料，从环境、语言和细节等角度咀嚼文本。否则，讨论时难免误入脱离文本的歧途，进而失去了“语文味”，变成一节徒有“热闹”形式的低效课堂。

三、答案预设完整，缺乏课堂生成，限制自主阅读

同样是《种树郭橐驼传》公开课，教师设计讨论问题：“这篇课文有哪些写作特色？”可是由于时间掌控不准确，使这个探究题目来不及讨论。于是，教师点出投影片，把结论直接告诉学生。这是这节课的遗憾之处，缺乏课堂生成，没有必要完全按照课前设计的思路去讲，把答案直接灌输给学生，限制了学生的自主阅读。

语文课堂应是一片涌动着生命意识的海洋，师生在这里都让自己的生命得到全新的历练。一个充满生命活力的课堂氛围能充分展示出语文的独特魅力，能让师生充分享受到教学的乐趣。语文课堂毕竟是以语言阅读为主体，侧重于学生能力的培养。因此，理想的语文教学课堂要用任务来引领，聚焦情境设计。

教学任务设计与情境创设策略主要有三种。

一、确定建构锚点

锚点即建构情境所围绕的核心知识。落实好每一项学习任务，首先需要锚点。核心知识具有统摄作用，一旦确定核心问题，也就确定了整个“学习任务群”的授课内容和授课流程；然后设计学习情境，引领学生展开探究活动，进行理解、迁移和应用。

《我与地坛》史铁生通过“我与母亲”的叙述，想告诉读者，他的母亲是一个充满“爱”的母亲，是一个命中注定“活得最苦”的母亲，能够“理解”儿子的母亲。史铁生流露出对母亲深深的怀念、歉疚和抱憾终生的痛悔，可惜他没有机会。因此可以确定锚点：体会作者对生命的感悟、对苦难的感悟和对母亲的感悟，然后设计教学任务：结合史铁生的经历，说说自己对母爱的理解，以“妈妈，我想对您说……”为话题进行表述。同时播放背景音乐《天之大》。此问题的提出使学生有了阅读的空间，从而对人物进行创造性的诠释。确定锚点，引导学生个性化阅读文本，学生读懂了史铁生，同时又能走出文本，在体验中唤醒，在唤醒中实现建构发展，最终在情感上达成共鸣。

二、搭建活动支架

语文新课标出现最多的一个词就是“活动”。王宁老师说：“新课标中所说的‘活动’，是指语文学习活动，即‘读书赏析’、‘表达交流’、‘梳理探究’这三个东西。”这是与任务群的理念密切相关的。《高中课程标准》指出，语文学习任务群是“以学科核心素养为纲，以学生实践为主线”，从祖国语言文字的特点出发，从高中学生学习语文的规律出发，设计而成，引导学生在运用语文的过程中提高自身学科素养。可以说，任务是目标，活动是手段。

例如，《我与地坛》是史铁生在自身遭受厄运后，生命重生的心路历程而引发的关于苦难和人生的思考。教学时，可以设计模拟人物采访的情景活动：假如我是一名访谈者，史铁生是我的同学，他是一名被访谈者。在人物访谈中，拟出采访提问：“在双腿残废后的最初几年，你都经历了哪些事情？那时候的地坛在你眼里是怎样一番景象？面对腿残的现状，你又在想什么呢？”

让学生与作品人物进行角色换位，还原文中情境与人物心境，从艺术审美创意的角度体悟文本，让学生更真切地走入史铁生的内心世界。有所“感”才有所“悟”，只有让学生充分感受和体会，再让他们谈所见、所感，这样才能使课堂达到“疏处可走马，密处可透风”的境界。

三、预设言语成果

布鲁纳说：“儿童用语言向成年人世界打交道时，表现的不是发现而是创造。”高中语文教材共编排了18个学习任务群，根据教学实践体会，剧本的创作与表演、微信公众号的推送、演讲词和解说词的撰写等是深受青睐的学习情境，也是学生乐意接受的。

如“家乡文化生活”任务群设计中，可以预设“家乡名人传”“家乡特产之特色小吃调查报告”“家乡非物质文化传承发展建议书”等语言建构与应用的成果。再如教学《氓》时，预设情境：1.诵读涵泳，要求学生读准字音、停顿节奏。2.白话转译，要求学生用自己的话复述本诗。3.结构梳理，要求学生按女主人公的经历划分段落。4.评价讨论，要求学生探究女主人公爱情悲剧的原因。

让学生进行切合实际的言语练习，这种练习不是孤立地听、说、读、写，而是综合了各个不同方面的言语练习活动，并向社会生活延伸。情境不仅是一种切入方式，本质上是为学生整个的“言语实践”活动提供保障。

创设真实的情境任务，确定锚点，在情境创设中贯穿活动支架的搭建，让学生能够真正走进情境完成任务；要保证情境任务所具有的语用性特点，预设言语成果，守住语文课堂的“语文味”。

[作者通联：江苏盐城市龙冈中学]