潭深波涛静，学广语声低

邱海林

【摘要】人们都追求课堂教的“活”，反对“闷”。但是有些课堂看似“活”，实则“闷”，有些课堂看似“闷”，实则“活”。关键是要调动学生的生活体验，激活学生的思维。

【关键词】课堂教学；活跃沉闷；体验；思维

教学开放日，连听了几节公开课，内容都是文言文。几位老师的课各有特色，评课时引发了一场关于课堂教学的“闷”与“活”的争论。下面以一节阅读鉴赏课为例，谈谈自己对这个问题的看法。

一、课堂教学简要回顾

这是一位高级教师教的《山中与裴秀才迪书》。教者由王维作品“诗中有画，画中有诗”的特点导入，既而速读课文，正音正字，结合注释疏通文意。进入文本学习的环节后，教者先是让学生熟读课文，整体感知，并归纳出课文三个部分的基本内容。尽管教师作了引导，学生进行了讨论，但这个环节进行得并不顺畅，学生并没有归纳出与投影上接近的答案。接下来在分析鉴赏这个环节中，教者设计了这样三个问题：

1．作者描写了哪些“殊可过”的景色？你能否用“______图”来给它命名？

2．作者认为山水中有“深趣”，这些“深趣”体现在哪些方面？

3．山中有“深趣”，王维为何一定邀请裴迪同游？

第一个问题的前半部分，学生的回答与教师的预设比较接近，余下的问题学生答案相对零散，但从答案内容上看，学生对文章的理解显然较上面的环节更深入些。如，有学生能回答出“诗人所绘景物中有一种禅趣”；有学生还指出“诗人所绘景物与他的另外两句诗‘雨中山果落，灯下草虫鸣有异曲同工之妙”。

再下来，教者要求学生模仿教材“资料信息”中喻良能的诗句，试作一首五言诗。写作过程中，课堂气氛很安静，几分钟后，教师将巡视过程中发现的学生诗作作了投影，有学生写出了以下这样精彩的诗来：

待春

草木将蔓发，春山已可及。朝雊麦陇间，露湿青皋地。

轻儵喜出水，白鸥乐矫翼。相邀味深趣，陶然共忘机。

最后是课外拓展：一是阅读王维同期写给裴迪的诗《辋川闲居赠裴秀才迪》，比较其异同点；二是让学生假设自己是裴迪，找出这封信中最能触动心灵并可能欣然应邀出游的句子，再描绘出心中的“辋川春色图”。此时离下课时间已近，学生在讨论第一个问题时，气氛较活跃，但由于思考不够充分，并没有真正触及问题的实质，比较阅读没有深入下去；学生对“辋川春色图”的描绘也没有时间再写，于是教师将其他班级同学写得较好的文段用多媒体投影出来给学生作了欣赏。

二、对评课意见的再分析

评课过程中，老师们普遍认为，执教者对教材的研究是深入的，教学设计也体现了这位老教师的匠心。但也有不少老师提出，这堂课上得有点“闷”了。一是课堂气氛不够活跃，在“速读课文，正音正字”环节中，教师没有范读，没有指生朗读，也没有放录音。二是学生回答问题不尽如人意，进入文本学习后，为了尽快完成预设目标，没有深入讨论，归纳文章三段内容不是很“顺畅”；“分析鉴赏”三个问题除了第一个问题的前半部分完成得较好以外，其它也都不是很“顺畅”，显得有点“冷场”。而“情韵妙语，诗文撷趣”和“课外拓展”两个环节得到了评课者的首肯。较普遍的看法是两个环节中学生都很“活”，与前面的几个环节形成了鲜明的对比。如果不是这两个环节，这节课可能就乏善可陈了。

笔者在以往的教学教研中也听到过类似的意见，经过一段的学习与思考，并对学生作了书面调查以后，笔者认识到，对课堂的“闷”与“活”应该有更新更深的理解。

我们知道，文章的内容、特点是决定课堂教学重点和切入点的重要因素。《山中与裴秀才迪书》这样一篇优美的小品，固然不能单纯地用传统的讲授法来上。但既是文言文，教学中由“言”到“文”的基本规律还是要遵循的。“速读课文，正音正字，结合注释疏通文意”这几个环节的设计是必需的，从实际情况看，也是有效的。至于说气氛显得“闷”，应该让生朗读与放录音来“活跃”课堂气氛，笔者认为不可一概而论。读是为理解、分析、鉴赏文本的基础，怎样读只是形式问题。相对而言，在进入文本分析鉴赏之前，让每个学生静下心来阅读更为重要，因为这样更能使每个学生真正沉浸到文本中，有自己的独特体验和收获——学生能找出课本注释中注音的错误就是明证。

整体感知和归纳文段内容完成得并不顺畅，笔者以为并不奇怪。就本篇文章而言，整体感知、疏通文意的设置都可以理解，但归纳三段段意似乎并无多大必要。一是从教者预设的段意答案来看，“独自出游的情形”、“冬夜旅途的所见所闻”、“描绘明春景色”这样的语言概括性太强，学生的归纳很难能与老师预设答案一致，课堂当然免不了“沉闷”。二是归纳段意与分析鉴赏环节中设置的问题是重复的，且因答案过于概括起不到对后者的“支援”作用。如果在疏通文意后直接进入分析鉴赏，从找意象到归纳意境特点，披“文”入“情”，深入作者的内心，既节省了时间，又更符合分析鉴赏的规律，课堂自然而然就“活”了起来。

仿写诗歌——“情韵妙语，诗文撷趣”是一个教学难点。从教学效果看，又是整节课中最好的。在这个环节中，学生的信息归纳能力和写作能力得到了充分的训练。“写作是高品位阅读的必由之路”，何况是写诗歌。如果学生的思维没有“活”起来，是绝对写不出《待春》那样精彩的诗歌的。

而这节课的“课外拓展”环节，笔者认为应该删去，至少应该简化。一是拓展过程中比较阅读目的性不明确，学生理解诗歌的难度过大（教师必须补充介绍接舆和五柳先生的背景材料）。二是描绘“辋川春色图”与先前的仿写诗歌重复，一节课中进行两次写作训练，容量太大，容易导致课堂气氛的“闷”。不如将时间更多地投入到对文本的分析鉴赏和探究作者的内心上去，如，学生在回答出“诗人所绘景物中有一种禅趣”以后，教师可深入一点，联系王维的生平探讨“禅趣”的具体内涵；另一学生指出“诗人所绘景物与他的另外两句诗‘雨中山果落，灯下草虫鸣有异曲同工之妙”，教师可引导学生分析“同工之妙”妙在何处。这不也是一种比较阅读？不也是一种课外拓展吗？

三、衡量“闷”与“活”的标准

以上课例中，有些看似“闷”的环节，学生的体验恰恰是真切而深入的，是似闷实活；有些看似“活”的环节，学生的思维却并没有得到真正有效的训练，是似活实闷。

“闷”与“活”的直观呈现是课堂气氛，然而，真正衡量一节课是“闷”还是“活”，课堂气氛固然重要，学生的主体性得到凸显更为关键，而衡量主体性的两个重要维度则是学生的体验和思维。学生的课堂体验和思维活动是课堂教学的灵魂。学生的自主学习、合作学习，都必须围绕这两点来进行。只有学生的体验真实深入、思维积极活跃的课堂才是真正活跃的课堂。

要让学生的体验真实、深入，思维得到激活、训练，最直接也最有效的方法有两点：一是在教学中对学生进行独立阅读的训练。《普通高中语文课程标准》在“课程目标”中指出，要“发展独立阅读的能力”，使学生“善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”；二是要“注重个性化的阅读”，使学生“充分调动自己的生活体验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”。无论是在学生独立阅读的过程中，还是在学生进行个性化的阅读过程中，教师都必须做到既要给学生宽松自由的氛围、质疑问难的权力，又要给学生充分思考的时间。

学生思考的过程中，课堂气氛给人的感觉常常是“沉闷”的，而在表面的“沉闷”下涌动着的是紧张的思维活动。“潭深波涛静，学广语声低”，“静者心多妙，飘然思不群”，说的都是这个道理。

其实，很多时候，我们有些老师把“热闹”与“活跃”混淆了。“热闹”不等于“活跃”。课堂上，无论是读书形式的变化、讨论的开展还是多媒体的使用、游戏的设计，都要以学生的亲身体验和激活思维为目的。否则，任何形式上的东西，都可能导致“热闹是我们的，学生最终什么也没有”的结果。