培养高中生自主学习能力的 化学课堂教学模式探究

钟伯春

【摘 要】本文阐明培养高中生自主学习能力的化学课堂教学模式依据及基本类型，论述培养高中生自主学习能力的化学课堂教学模式构建策略：创设情境、激活兴趣，自主探索、促进建构，师生交流、归纳新知，复习总结、综合拓展。

【关键词】高中化学 自学能力 课堂教学模式

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）12B-0063-02

《普通高中化学课程标准》（下文简称《化学标准》）提出明确要求，化学教学应遵循“素养为本”的原则，通过“激发学生学习化学兴趣，促进学生学习方式的转变”。以“兴趣”为教学活动前提，促进学生“学习方式转变”的内涵并不难理解。但在传统高中化学课程学习中，学生往往处在从属地位，学习内容、学习方向、学习目标等紧跟教师之后“亦步亦趋”，自身的探究性、合作性、创造性等优势未能得到有效开发。这不符合《中国学生发展核心素养》中提出的“终身学习”的要求。要培养高中生化学自主学习能力，一方面，要遵循高中生身心、智力发育规律，探明化学课堂教学模式的构建依据;另一方面，要注重对高中化学知识体系的整合，筛选最适合的教学模式。

一、培养高中生自主学习能力的化学课堂教学模式构建依据

何谓“自主学习能力”？立足本文研究范畴，是指不依赖高中化学老师指导而实施的个人独立学习。但这一定义并不意味着教师、学生在“高中化学”方面的关系割裂，而是以“引导教学”取代“管理教学”。由此，一种化学课堂教学模式是否具有培养“自主学习能力”的价值，可通过以下依据进行判断。

（一）能动性

所谓能动性是指高中生在化学学习过程中可依据主观认知进行灵活调整，这其中既包括自己学习过程中对方法、途径、资源等内容的灵活调整，也包括外部资源—— 教材、教具等方面的灵活运用，以此凸显对学习主体地位的尊重和信任。显而易见，传统课堂教学模式下“能动性”的接纳力度是很小的，尽管《化学标准》中明确了学生在课堂教学中的“主体地位”，但大多数教学实践中学生独立的意识、个性的需要、创新的思维等无法得到重视。更多的是，教师的“教”对整个学习过程产生强势领导。概而言之，如果学生的“学”（包括知识接受、转化、建构等）始终处于外部任务格局内，那么就不能称之为达到了“能动性”。

（二）自发性

自主学习行为的最大特色就是“自发性”，立足本文研究范畴，无论它是基于“化学兴趣”或是“化学任务”的驱动，本身都表现出了学生作为学习者的“独立性”。高中生自发性越强，意味着在化学课堂学习中目标越清晰、态度越积极。这样的学生通常不会仅仅满足于教师当堂所传授的知识，还会进一步主动地收集材料、深入理解，并将所学理论投入实践验证中去。从高中化学教师视角出发，化学课堂教学模式中“自发性”的达成，需要引导学生把自身视为“教育对象”，以此最大限度地实现对学习活动的自我支配、控制、调节，避免外部干预条件及要素出现之后，再度陷入“自我迷失”的境地。当然，在自发学习状态下，诸如出现“质疑答案”“请教老师”的行为，并不是自发性消失或削弱的表现。事实上通过有效的互动能够进一步强化自发性，为增强学生化学发散思维、创造思维等奠定基础。

（三）探索性

通过“自主学习”和“管理学习”的表现形式对比，不难发现“自主学习能力”的达成有赖于学生控制更大的主动权。换而言之，要培养高中生自主学习能力，并实现化学课堂教学模式的重构，教师就必须“主动放权”。在此基础上学生的“兴趣”“欲望”“好奇心”等才会从心理层面落实到行动层面，展开对未知化学领域的探索。当然，在具体构建高中生自主学习能力的化学课堂教学模式时，“探索性”不应局限在化学实验、化学现象、化学应用等范围。以高中化学教材为基础的“文本探索”也是很重要的，毕竟高中阶段化学所容纳的均为验证性知识。以文本为基础展开探索，能够从抽象维度提升学生对各类化学知识的整合能力。

二、培养高中生自主学习能力的化学课堂教学模式基本类型

自主学习能力培养不是一蹴而就的，具有这一功能的化学课堂教学模式也不是一概而同。立足我国高中化学普遍采用的“班级授课制度”，主要有四种基本类型。

第一，启发式教学模式。打破传统教学模式下“以教为本”的拘囿，但保留固有教学程序及手段，如“导入新课”“知识讲授”“复习总结”等。但在不同环节之间，穿插激发学生积极性的要素，并规避直接给出问题答案的教学方法，让学生不再“不劳而获”，必须通过参与、体验来获取相关知识。

第二，探讨型教学模式。在整个教学模式中，“问题”是一个核心资源，它贯穿于“教学”和“学习”全过程，并充当“教和学”之间的衔接点。一般的构建策略为，通过设置一系列的问题，将当堂化学课程知识内容包括在内，再提供给学生一定的学习资源，通过小组探讨、师生互动等方式谋求问题的解决。值得注意的是，此模式下需要运用一定的教育心理刺激，如“饥饿教学”，让学生始终处于一种“知识吃不饱”的状态，不断主动地去获取问题、追求答案。整个教学模式的架构可概括為“提出问题→探讨问题→获取答案（阶段性）→引出新问题（进入新循环）”。该模式的优势是，可以将学生的自主学习能力控制在高中化学知识架构以内，如利用“任务单”的形式确保学生在课下的自主学习。

第三，实验室教学模式。该模式下，学习空间从常规的课堂转移到实验室，学习内容也从文本材料转型为实验材料，让学生围绕着实验展开设计、思考、探讨、反思等。在这一过程中，使学生所学过的知识可以得到验证，学生的理解能力也将进一步得到强化。同时，实验本身具有激趣的效果，可引导学生进一步展开自主学习。

第四，综合型教学模式。从目前来看，综合型教学模式是培养高中学生自主学习能力的最佳手段。它综合了教师引导、学生自学的双方优势，可采用的教学方法多元化，如情境创设、互动交流、翻转课堂等。下面以“综合型教学模式”为例，具体分析构建策略。

三、培养高中生自主学习能力的化学课堂教学模式构建策略

以“综合型教学模式”为基础，统筹教师的“教”及学生的“学”双方优势，通过多元方法展开完整模式构建，具体步骤如下。

（一）创设情境，激活兴趣

以创设情境手段切入，以激活兴趣为总目标，旨在实现学生自主学习能力从“隐性”到“显性”的转变。有关情境创设的具体方式，学校已经具有了十分成熟的实践途径。化学课堂教学模式要注重突出学科特色，化学是一门以实验为基础的学科，因此实验操作、实验现象、实验观察等是最好的情境创设内容。例如，在人教版化学高二必修“原电池原理及应用”的教学中，教师利用过土豆、苹果等材料“点亮小灯泡”的实验，足以让学生感到惊诧、感叹，切身感受到化学的魔力。除了实验方法可进行情景创设，多媒体、文字材料、生活中的化学现象等，也能通过有效组织，使其发挥吸引学生注意力的效用，为进一步展开自主学习扫清障碍。

（二）自主探索，促进建构

参考皮亚杰创立的建构主义理论，“知识”不是一种无损传输信息，它不可能从知识的拥有者（如教师）向知识的需求者（如学生）进行直接供应，换而言之，知识不可能通过“教”的方式满足“学”的要求。因此狭义上的“教学”只是知识信息流动的过程，至于学生是否真正理解、掌握，则要从最终的“意义建构”水平去判断。自主探索的价值也正在于此，通过情境创设抛出“新知识”之后，教师需要把课堂的主导权还给学生，让他们根据问题、按照要求、朝向目标不断地探索。在这一过程中，新知识不断地被解构、结构，并通过学生自身已经具有的知识经验，最后完成建构，达到真正掌握的目的。例如，在人教版高中化学必修一“元素周期表”第一课时的教学中，教师在“自主探索”环节可以提供一些实物，让学生借助生活经验中对材料的认知，强化对“元素”的理解。

（三）师生交流，归纳新知

初步的探索学习完成之后，要确保学生对新授知识的掌握达到“基本理解”的水平，并在此基础上组织师生交流、完成新知归纳。事实上，交流环节也是一个查缺补漏的过程，能够很好地突出对学生个性化能力的尊重。如果教師采用统一标准、同一水平的知识验证方式，那么学生化学智能的优劣就会被掩盖掉。其中，在师生交流过程中，教师应以知识完整补充为目的，交流的实际“主导权”仍然是放在学生手中。想要交流什么、采取何种方式交流、交流深度如何控制等，要根据学生对当节课的化学知识的理解、掌握程度而定。

（四）复习总结，综合拓展

培养高中生自主学习能力的化学课堂教学模式构建、成果检验，不能停留在“会不会”“动不动”上。这种阶段性的检验标准与自主学习能力的长效性机制是相冲突的，可基于复习总结等形式，对教学成果展开综合拓展。同时，为了进一步提高不同资质的高中生的自主学习能力，在复习及拓展设计上，要遵循“异步性”原则，如按照“基础性”“发展性”“提升性”“创造性”等不同级别，划分复习及拓展学习的难度。以人教版高中化学必修一“氨气的检验”为例，基础性的拓展学习可以习题形式展开，发展性的拓展学习可通过实验方式展开，提升性的拓展学习可通过“氨气的不同性质实验设计”展开，创新性的拓展学习可要求学生自制预防氨气毒害的救助设备。逐级提升，让学生触摸到自主学习能力的“极限”。

综上所述，以培养高中生自主学习能力的化学课堂教学模式并不存在硬性标准，更不是一套静态的教学思维及行动模型，它的构建及应用要遵循高中学生、化学课程两方面的规律。此外，该模式的核心是突出学生的主体地位，教师除了有效地进行引导性教学，还要给予学生充分的帮助。

【参考文献】

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（责编 卢建龙）