基于“学”的课本材料有效开发的实践与思考

陈选锋

课本材料是实施课程改革、实现课程目标、进行课堂教学的主要依据，是教师“教”与学生“学”的行为支点。然，教师每天“教”的教材内容，虽是专家学者、专职编写人员和有经验教研人员精心编制的，但因为教材本身是静态的，部分知识结构也是割裂、分散的，因而难免会成为学生学习中“零散的部件”。如何在深入解读学生的知识经验、生活需要、能力水平和思维习惯等特征的基础上立足学生的“学”开发课本材料，创造性地使用教材，既是许多教师处理教材的“理想目标”，又是让教师倍感迷茫的难题。为此，笔者结合自己的一个省级课题的研究，总结出一些实践经验，认为可着眼于以下几个方面进行课本材料的有效开发。

一、基于学习起点，开发有效学习材料

现行教材都是按螺旋上升的原则进行编排的，许多教学内容被分拆成一块块比较细的知识部件。这样的编排方式固然有其有利的一面，但如果教师对教材体系中组成各部分知识点的搭配和联系的相对固定结构不十分熟悉的话，课堂教学往往难以高效。对于这样的知识板块，教师可根据学生学习的逻辑起点与现实认知起点，对教学内容的知识进行点的分析和梳理，然后定位每个知识点的最近发展起点，梳理每个知识点的最佳后续发展点，开发有效学习材料。

（一）基于逻辑起点开发网格化材料

开发教材应在教师对数学知识体系整体认识的基础上，了解知识结构的编排体系和每个知识节点的逻辑起点，只有依据知识逻辑起点的教学活动，才能使学生“学”的知识有“嫁接”点；只有基于逻辑起点的材料，才能使学生“学”的知识与“原有”知识构成系统性、网格化的知识体系。

比如小学阶段的分数应用的教学是学生理解的一个难点，笔者在实践中通过倍数应用题引出分数应用题，把分数应用题的学习引流到其知识的源头——“—倍数”应用题的过程拓展中学习，从而形成倍数应用与分数应用的知识网络结构，获得了很好的教学效果，具体说明如下：

1.感受分数与倍数的联系

（1）出示：红花有6朵，白花是红花的3倍；白花有多少朵？（学生画线段图，列式，说明解题思路，板书数量关系式。）

（2）变上题为：红花有6朵，白花是红花的1倍；白花有多少朵？（学生画线段图，列式，说明解题思路）

（3）变上题为：红花有6朵，白花是红花的倍；白花有多少朵？（学生画线段图、列式，说明解题思路，同时指出将倍的“倍”字去掉，含义相同。再把改为另一个分数再引学生解答。）

2.沟通分数与倍数的联系

（1）观察，对比。

通过倍数与分数应用题的对比，找到两者间的相同点；再从其对应的线段图进行对比，区别两者差异。

（2）提炼分数乘法应用的数量关系式。

单位“1”的量×分率﹦分率对应量。

（3）沟通分数乘法数量关系与倍数应用的数量关系。

这样，开发材料时把握住数学知识逻辑起点和知识发展的主线展开，教学时才能站在整体的高度处理好局部的问题，才能帮助学生自我建构、自我生成。

（二）基于现实起点开发整体性材料

基于“学”的学习材料应充分体现出学生是学习的主体。这就需要认真分析学生“真实”的现实起点，如果学生数学学习基础扎实、起点高，而教师还是按部就班地根据教材编排顺序来进行教学的话，在一定程度上会影响学生主体潜能的发挥、限制数学问题的探索空间。

以条形统计图为例：一年级教材编排了 “一格代表一”（简称”以一当一”）的条形统计图，二年级上册是“以一当二”的统计图，二年级下册又是“以一当五”的统计图。那么能否让学生在理解“以一当一”的条形统计图后，让学生的思维在突破“一格代表一”的临界点后展开再探索，把“一格代表二”“一格代表五”这两个小结构知识都放在“一格代表几”这一整体网络中进行教学呢？笔者尝试如下：

1.呈现情境，开展统计

2.制造思维冲突，突破认识瓶颈

（1）引：我们已经学习过用统计图来表示统计的情况，根据统计表中的数据，你能在下面的统计图中表示出来吗？

（2）出示下图，学生独立探索。

（3）产生问题，引发冲突。

学生发现格子不够。师引导学生思考：你有什么办法解决问题？

（4）二次探索，个性展示。

通过交流学生提出解决方案：①继续向上画10格；②在纵轴写：“一格表示2人”这句话；③纵轴一格分别表示2、4、6……；④纵轴一格表示5、10……；⑤纵轴一格表示3、6、9……。

3.对比，运用结构

引发学生感悟一格既可以代表一、也可以代表几；一格代表几要根据较大数为多少来确定。

通过实践，笔者发现，根据学生的现实认知基础，教师完全可以把“以一当二”与“以一当五”看作一个整体进行教学，进而推广至“以一当几”。这样将知识串联成系统，能够让学生在思考、讨论、拓展中，实现知识的全面感知和深入理解。

二、基于认知规律，开发有效学习材料

人的认识规律有“从局部到整体，也有从整体到局部”，因此，立足于学生的“学”需基于认知规律整合学习材料，使学习材料更具有挑战性、整体性，能让学生积极主动地参与学习活动。

人教版教材三年级上册 “有余数除法”中有4个例题。例1与例2是学习除法竖式与认识余数。这一课时学生学习的重点与难点都是对除法竖式的理解，如果直接地按教材的呈现过程开展教学，不但教学上比较平淡，且学生对余数“3”得到的过程体验也不深。基于此，笔者对此材料进行重组整合，把余数为“0”的特殊除法置于“有余除法”的整体之中，设计简述如下：

1.创设情境 整合材料

师：为支援灾区，我市派了23人的医疗小分队，并决定每5个人为一组。

师：你能提出什么数学问题？endprint

根据问题，引出：23除以5等于4组还多3人。（师板书：23÷5=4组多3人）

师：过去我们学习过加法、减法及乘法竖式，其实除法也有竖式，你能根据这个除法式子列出除法竖式吗？（揭示课题）

学生尝试后，板书出现的两种情况，并让学生交流自己的想法。

2.沟通对比 理解竖式

师：第二个竖式的“20”怎么得到的？这两个式子中，余数3分别是怎么得到的？

师：这两个竖式，哪个更能清楚地看出余数得到的过程？

师生交流小结引出“除法的竖式”，结合实物图理解竖式中每个数表示的含义。

3.动手实践 有效沟通

（1）动手圈一圈，并列出横式与竖式。

组别 人数 5人一组，可分成几组？还多几人？

第一组 24人

第二组 25人

第三组 26人

（3）沟通。

师：观察第二组的除法式子与其他除法式子联系与区别？

学生讨论后汇报。

生1：第二个式子25减25等于0，没有余数了，另外两个余数都有，分别是4与1。

生2：第二组的图形刚好分成5组，分完了没有多余的人，所以余数是0，所以横式的余数就不用写了。

教师根据学生的交流揭示：刚好分完，即余数是“0”。

这种出其不意，但有契合认知规律的重组材料，把余数不是0和余数是0一起放到除法的大范围内进行教学，顺应和激活了学生的思维。经过比较，结合实物图帮助学生理解什么叫“余数”“为什么余数一定要比除数小”的道理，此时学生思维的深度达到了一个新的高度。

三、基于思维发展，开发有效学习材料

“数学是学生思维的体操”，基于“学”的课本材料要在发展学生思维能力上做足“文章”。《数学课程标准（2011年版）》也指出：数学教育既要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的理性思维和创新能力方面的不可替代的作用。这就需要教师要根据学生年龄特点、兴趣爱好，开发有利于激发学生主动思考、主动探索的课本材料，引导全体学生都通过动脑、动手、动口，进行自由的思考，发展学生的思维能力。

（一）基于思维自由开发开放型材料

培养学生的创新意识与创新能力是新课程改革的一大亮点。诚然，在我们的课堂教学中，如何培养学生的创新能力还需更深入研究。但是不能否认的是，自由思维是创新的保障，开放材料是创新的基础。因此笔者认为，立足知识的源点设计开放的、富有弹性的学习材料，有利于激发学生主动并自由地思考，在思考的过程中既能获得问题的解决又能培养学生的创新能力。

如笔者在 “三角形的面积”一课的引入部分是这样设计的：

1.出示下面材料：

2.学生独立画后，展示出下面的这些情况：

生1：我把这里多出来的半格移到空缺的地方，再数一数三角形的面积是12平方厘米。生2：我在这里再画了一个三角形，这两个三角形组成的平行四边形的面积是6×4=24平方厘米；所以三角形的面积是12平方厘米。（图2）

生3：我是沿着这里切开向上转过去，另一边也是这样的，最后把三角形变成了长方形，长方形的面积是12平方厘米，所以三角形的面积也是12平方厘米。

生4：我和第二位同学的想法差不多，只是我是从另一边画一个三角形，组成一个平行四边形，然后也得到三角形的面积是12平方厘米。生5：（略）

3.初步推想三角形的面积计算方法（略）

三角形面积计算方法的推导是三角形面积学习的重点，如何得到面积计算方法？常规的做法有两种：一是让学生用两个完全一样的三角形拼成平行四边形或长方形，进而推导出计算方法；二是通过把平行四边形沿对角线分割成两个完全一样的三角形，从而感悟到三角形面积计算的方法。这两种材料对于怎么转化都带有明显的暗示，并且学生对于用两个完全一样的三角形“拼”的方法基本都会使用，但对于用“割补”的方法就很少涉及了，思维难免会有一定的局限。笔者通过利用“画”面积，给了学生开放的空间，同时也不拘泥于一种方法，让学生自己去感悟，自己来解答，从而充分打开了学生思维的空间，达到了很好的学习效果。

（二）基于思维拓展开发渗透型材料

教材呈现给学生的学习材料，往往是高度概括和抽象化的静态知识，而隐藏在静态知识背后的隐性材料是很难一一列入教材的。因此，教师在教学时不能被教材所提供的素材所束缚，可根据学生思维的拓展方向，对教材进行创新化的“广度加工”，通过适当延伸，来开阔学生的视野。

如二年级“6的乘法口诀”巩固练习，传统的教学方式都是把重点局限于口诀的记忆上，课本提供的材料也是从如何更好记口诀的角度来呈现的。但笔者在本课的练习材料上充分地整合口诀记忆与空间思维能力培养，既让学生有兴趣记口诀，又让学生在记口诀的过程中拓展空间思维能力。具体措施如下。

当学生经过画图、摆实物等多种方法理解了“6的乘法口诀”，并进行初步应用后，笔者设计了这样一个练习材料：

请根据下面的图形说口诀和乘法算式。

2.通过动手、动口，不断强化口诀。

说明：（1）格子图作为课件中的背景材料，依次呈现图形让学生说口诀。第6幅图学生受思维定势影响说成“四六二十四”，教学时引导学生验证，克服思维定势负干扰。

（2）在学生根据第7张图说出“六六三十六”及乘法算式“6×6=36”后，教师依次拿出图中6组图形的纸片，选择两个图形贴到黑板上，并让学生用口诀来说明。

（3）让学生利用这第7张图中的6幅小图，想一想哪两幅图能拼成长方形，摆一摆，并根据拼成后的图形继续说乘法口诀和乘法算式。

上述练习设计，把格子图作为口诀的应用材料，有效激发了学生的学习兴趣，提高了学生记忆口诀的能力。这样的设计主要有三个亮点：一是学生兴趣浓，这一练习过程既有比中练（让学生看格子图说口诀），又有玩中练（利用格子动手拼图并说口诀）；二是练的量大，利用图说口诀，贴图再说口诀，拼图互说口诀；三是内涵丰富，看似说口诀，实际隐含长方形面积计算、组合图形面积、等积变形等思想。

综上所述，开发教材学习材料是一个永恒的课题。正如叶圣陶先生所说：“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受益，还得靠教师的善于运用。”信哉斯言，只有充分挖掘教材潜在的魅力和价值，立足学生的起点、立足学生的认知规律、立足学生的思维落脚点，才能寻求符合学生“学”的学习材料，才能真正促进学生的可持续发展。

（浙江省临海市哲商小学 317000）endprint

根据问题，引出：23除以5等于4组还多3人。（师板书：23÷5=4组多3人）

师：过去我们学习过加法、减法及乘法竖式，其实除法也有竖式，你能根据这个除法式子列出除法竖式吗？（揭示课题）

学生尝试后，板书出现的两种情况，并让学生交流自己的想法。

2.沟通对比 理解竖式

师：第二个竖式的“20”怎么得到的？这两个式子中，余数3分别是怎么得到的？

师：这两个竖式，哪个更能清楚地看出余数得到的过程？

师生交流小结引出“除法的竖式”，结合实物图理解竖式中每个数表示的含义。

3.动手实践 有效沟通

（1）动手圈一圈，并列出横式与竖式。

组别 人数 5人一组，可分成几组？还多几人？

第一组 24人

第二组 25人

第三组 26人

（3）沟通。

师：观察第二组的除法式子与其他除法式子联系与区别？

学生讨论后汇报。

生1：第二个式子25减25等于0，没有余数了，另外两个余数都有，分别是4与1。

生2：第二组的图形刚好分成5组，分完了没有多余的人，所以余数是0，所以横式的余数就不用写了。

教师根据学生的交流揭示：刚好分完，即余数是“0”。

这种出其不意，但有契合认知规律的重组材料，把余数不是0和余数是0一起放到除法的大范围内进行教学，顺应和激活了学生的思维。经过比较，结合实物图帮助学生理解什么叫“余数”“为什么余数一定要比除数小”的道理，此时学生思维的深度达到了一个新的高度。

三、基于思维发展，开发有效学习材料

“数学是学生思维的体操”，基于“学”的课本材料要在发展学生思维能力上做足“文章”。《数学课程标准（2011年版）》也指出：数学教育既要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的理性思维和创新能力方面的不可替代的作用。这就需要教师要根据学生年龄特点、兴趣爱好，开发有利于激发学生主动思考、主动探索的课本材料，引导全体学生都通过动脑、动手、动口，进行自由的思考，发展学生的思维能力。

（一）基于思维自由开发开放型材料

培养学生的创新意识与创新能力是新课程改革的一大亮点。诚然，在我们的课堂教学中，如何培养学生的创新能力还需更深入研究。但是不能否认的是，自由思维是创新的保障，开放材料是创新的基础。因此笔者认为，立足知识的源点设计开放的、富有弹性的学习材料，有利于激发学生主动并自由地思考，在思考的过程中既能获得问题的解决又能培养学生的创新能力。

如笔者在 “三角形的面积”一课的引入部分是这样设计的：

1.出示下面材料：

2.学生独立画后，展示出下面的这些情况：

生1：我把这里多出来的半格移到空缺的地方，再数一数三角形的面积是12平方厘米。生2：我在这里再画了一个三角形，这两个三角形组成的平行四边形的面积是6×4=24平方厘米；所以三角形的面积是12平方厘米。（图2）

生3：我是沿着这里切开向上转过去，另一边也是这样的，最后把三角形变成了长方形，长方形的面积是12平方厘米，所以三角形的面积也是12平方厘米。

生4：我和第二位同学的想法差不多，只是我是从另一边画一个三角形，组成一个平行四边形，然后也得到三角形的面积是12平方厘米。生5：（略）

3.初步推想三角形的面积计算方法（略）

三角形面积计算方法的推导是三角形面积学习的重点，如何得到面积计算方法？常规的做法有两种：一是让学生用两个完全一样的三角形拼成平行四边形或长方形，进而推导出计算方法；二是通过把平行四边形沿对角线分割成两个完全一样的三角形，从而感悟到三角形面积计算的方法。这两种材料对于怎么转化都带有明显的暗示，并且学生对于用两个完全一样的三角形“拼”的方法基本都会使用，但对于用“割补”的方法就很少涉及了，思维难免会有一定的局限。笔者通过利用“画”面积，给了学生开放的空间，同时也不拘泥于一种方法，让学生自己去感悟，自己来解答，从而充分打开了学生思维的空间，达到了很好的学习效果。

（二）基于思维拓展开发渗透型材料

教材呈现给学生的学习材料，往往是高度概括和抽象化的静态知识，而隐藏在静态知识背后的隐性材料是很难一一列入教材的。因此，教师在教学时不能被教材所提供的素材所束缚，可根据学生思维的拓展方向，对教材进行创新化的“广度加工”，通过适当延伸，来开阔学生的视野。

如二年级“6的乘法口诀”巩固练习，传统的教学方式都是把重点局限于口诀的记忆上，课本提供的材料也是从如何更好记口诀的角度来呈现的。但笔者在本课的练习材料上充分地整合口诀记忆与空间思维能力培养，既让学生有兴趣记口诀，又让学生在记口诀的过程中拓展空间思维能力。具体措施如下。

当学生经过画图、摆实物等多种方法理解了“6的乘法口诀”，并进行初步应用后，笔者设计了这样一个练习材料：

请根据下面的图形说口诀和乘法算式。

2.通过动手、动口，不断强化口诀。

说明：（1）格子图作为课件中的背景材料，依次呈现图形让学生说口诀。第6幅图学生受思维定势影响说成“四六二十四”，教学时引导学生验证，克服思维定势负干扰。

（2）在学生根据第7张图说出“六六三十六”及乘法算式“6×6=36”后，教师依次拿出图中6组图形的纸片，选择两个图形贴到黑板上，并让学生用口诀来说明。

（3）让学生利用这第7张图中的6幅小图，想一想哪两幅图能拼成长方形，摆一摆，并根据拼成后的图形继续说乘法口诀和乘法算式。

上述练习设计，把格子图作为口诀的应用材料，有效激发了学生的学习兴趣，提高了学生记忆口诀的能力。这样的设计主要有三个亮点：一是学生兴趣浓，这一练习过程既有比中练（让学生看格子图说口诀），又有玩中练（利用格子动手拼图并说口诀）；二是练的量大，利用图说口诀，贴图再说口诀，拼图互说口诀；三是内涵丰富，看似说口诀，实际隐含长方形面积计算、组合图形面积、等积变形等思想。

综上所述，开发教材学习材料是一个永恒的课题。正如叶圣陶先生所说：“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受益，还得靠教师的善于运用。”信哉斯言，只有充分挖掘教材潜在的魅力和价值，立足学生的起点、立足学生的认知规律、立足学生的思维落脚点，才能寻求符合学生“学”的学习材料，才能真正促进学生的可持续发展。

（浙江省临海市哲商小学 317000）endprint

根据问题，引出：23除以5等于4组还多3人。（师板书：23÷5=4组多3人）

师：过去我们学习过加法、减法及乘法竖式，其实除法也有竖式，你能根据这个除法式子列出除法竖式吗？（揭示课题）

学生尝试后，板书出现的两种情况，并让学生交流自己的想法。

2.沟通对比 理解竖式

师：第二个竖式的“20”怎么得到的？这两个式子中，余数3分别是怎么得到的？

师：这两个竖式，哪个更能清楚地看出余数得到的过程？

师生交流小结引出“除法的竖式”，结合实物图理解竖式中每个数表示的含义。

3.动手实践 有效沟通

（1）动手圈一圈，并列出横式与竖式。

组别 人数 5人一组，可分成几组？还多几人？

第一组 24人

第二组 25人

第三组 26人

（3）沟通。

师：观察第二组的除法式子与其他除法式子联系与区别？

学生讨论后汇报。

生1：第二个式子25减25等于0，没有余数了，另外两个余数都有，分别是4与1。

生2：第二组的图形刚好分成5组，分完了没有多余的人，所以余数是0，所以横式的余数就不用写了。

教师根据学生的交流揭示：刚好分完，即余数是“0”。

这种出其不意，但有契合认知规律的重组材料，把余数不是0和余数是0一起放到除法的大范围内进行教学，顺应和激活了学生的思维。经过比较，结合实物图帮助学生理解什么叫“余数”“为什么余数一定要比除数小”的道理，此时学生思维的深度达到了一个新的高度。

三、基于思维发展，开发有效学习材料

“数学是学生思维的体操”，基于“学”的课本材料要在发展学生思维能力上做足“文章”。《数学课程标准（2011年版）》也指出：数学教育既要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的理性思维和创新能力方面的不可替代的作用。这就需要教师要根据学生年龄特点、兴趣爱好，开发有利于激发学生主动思考、主动探索的课本材料，引导全体学生都通过动脑、动手、动口，进行自由的思考，发展学生的思维能力。

（一）基于思维自由开发开放型材料

培养学生的创新意识与创新能力是新课程改革的一大亮点。诚然，在我们的课堂教学中，如何培养学生的创新能力还需更深入研究。但是不能否认的是，自由思维是创新的保障，开放材料是创新的基础。因此笔者认为，立足知识的源点设计开放的、富有弹性的学习材料，有利于激发学生主动并自由地思考，在思考的过程中既能获得问题的解决又能培养学生的创新能力。

如笔者在 “三角形的面积”一课的引入部分是这样设计的：

1.出示下面材料：

2.学生独立画后，展示出下面的这些情况：

生1：我把这里多出来的半格移到空缺的地方，再数一数三角形的面积是12平方厘米。生2：我在这里再画了一个三角形，这两个三角形组成的平行四边形的面积是6×4=24平方厘米；所以三角形的面积是12平方厘米。（图2）

生3：我是沿着这里切开向上转过去，另一边也是这样的，最后把三角形变成了长方形，长方形的面积是12平方厘米，所以三角形的面积也是12平方厘米。

生4：我和第二位同学的想法差不多，只是我是从另一边画一个三角形，组成一个平行四边形，然后也得到三角形的面积是12平方厘米。生5：（略）

3.初步推想三角形的面积计算方法（略）

三角形面积计算方法的推导是三角形面积学习的重点，如何得到面积计算方法？常规的做法有两种：一是让学生用两个完全一样的三角形拼成平行四边形或长方形，进而推导出计算方法；二是通过把平行四边形沿对角线分割成两个完全一样的三角形，从而感悟到三角形面积计算的方法。这两种材料对于怎么转化都带有明显的暗示，并且学生对于用两个完全一样的三角形“拼”的方法基本都会使用，但对于用“割补”的方法就很少涉及了，思维难免会有一定的局限。笔者通过利用“画”面积，给了学生开放的空间，同时也不拘泥于一种方法，让学生自己去感悟，自己来解答，从而充分打开了学生思维的空间，达到了很好的学习效果。

（二）基于思维拓展开发渗透型材料

教材呈现给学生的学习材料，往往是高度概括和抽象化的静态知识，而隐藏在静态知识背后的隐性材料是很难一一列入教材的。因此，教师在教学时不能被教材所提供的素材所束缚，可根据学生思维的拓展方向，对教材进行创新化的“广度加工”，通过适当延伸，来开阔学生的视野。

如二年级“6的乘法口诀”巩固练习，传统的教学方式都是把重点局限于口诀的记忆上，课本提供的材料也是从如何更好记口诀的角度来呈现的。但笔者在本课的练习材料上充分地整合口诀记忆与空间思维能力培养，既让学生有兴趣记口诀，又让学生在记口诀的过程中拓展空间思维能力。具体措施如下。

当学生经过画图、摆实物等多种方法理解了“6的乘法口诀”，并进行初步应用后，笔者设计了这样一个练习材料：

请根据下面的图形说口诀和乘法算式。

2.通过动手、动口，不断强化口诀。

说明：（1）格子图作为课件中的背景材料，依次呈现图形让学生说口诀。第6幅图学生受思维定势影响说成“四六二十四”，教学时引导学生验证，克服思维定势负干扰。

（2）在学生根据第7张图说出“六六三十六”及乘法算式“6×6=36”后，教师依次拿出图中6组图形的纸片，选择两个图形贴到黑板上，并让学生用口诀来说明。

（3）让学生利用这第7张图中的6幅小图，想一想哪两幅图能拼成长方形，摆一摆，并根据拼成后的图形继续说乘法口诀和乘法算式。

上述练习设计，把格子图作为口诀的应用材料，有效激发了学生的学习兴趣，提高了学生记忆口诀的能力。这样的设计主要有三个亮点：一是学生兴趣浓，这一练习过程既有比中练（让学生看格子图说口诀），又有玩中练（利用格子动手拼图并说口诀）；二是练的量大，利用图说口诀，贴图再说口诀，拼图互说口诀；三是内涵丰富，看似说口诀，实际隐含长方形面积计算、组合图形面积、等积变形等思想。

综上所述，开发教材学习材料是一个永恒的课题。正如叶圣陶先生所说：“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受益，还得靠教师的善于运用。”信哉斯言，只有充分挖掘教材潜在的魅力和价值，立足学生的起点、立足学生的认知规律、立足学生的思维落脚点，才能寻求符合学生“学”的学习材料，才能真正促进学生的可持续发展。

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