后课改时代学校课程建设走向与思考

曾宣伟

【摘 要】浙江省深化义务教育课程改革已历时三年，其最核心的理念是强化选择性教育思想，加强课程建设，积极推进差异化、个性化教育，促进学生全面而有个性的发展。通过对前期经验与实践的总结梳理，可以得出如下结论和建议：一是重新审视“基础性课程”“拓展性课程”的分类，构建校本化的整体课程形态；二是审视以“社团”为主要形式的“拓展性课程”的合理性与方向匡正；三是重新审视课程开发与实施，建立基于学习方式变革为要义的课程价值观；四是重新审视课程越做越多的肢解状态，加强“介入式渗透”的课程实施观；五是整合各类资源，加强“实践体验”“综合跨学科”课程导向观，为学校课程结构再优化创造空间。这些问题的厘清可以为后课改时代学校课程建设提供借鉴。

【关键词】“介入式渗透”课程实施观；“实践体验与综合跨学科”课程导向观

基础性课程和拓展性课程这两个概念系2015年《浙江省关于深化义务教育课程改革指导意见》中提出的。基础性课程指国家和地方课程标准规定的统一学习内容；拓展性课程指学校提供给学生自主选择的学习内容。拓展性课程可分为知识拓展、体艺特长、实践活动三类。每学年拓展性课程课时占总课时的比例：一至六年级15%左右，七至九年级20%左右。近几年，拓展性课程建设成为各区域、各学校课改的“主战场”，而开设“社团课程”已成为拓展性课程“常态”，在某种意义上成为拓展性课程的代名词。而实际上这是一种“事实性错误”的存在，我们有必要回头看，为进一步深化课改提供更为可行的路径和思考。

一、重新审视“基础性课程”“拓展性课程”的分类，构建校本化的整体课程形态

由于基础性课程和拓展性课程是从课程功能角度来说的，而实际的教学中很多课程是兼具“基础”和“拓展”功能，由此陷入两难之中。其中主要焦点：一是原来“特色课程”的问题；二是学校德育专题活动、校园文化活动在学校课程体系中的地位和实施方式，也是存在诸多异议之处；三是现在的“社团”课程利用的是综合实践活动课程的课时，而综合实践活动课程显然又是基础性课程。“拓展性课程”是以压缩“基础性课程”的课时为前提条件的，这实际上成为很多学校的困惑点。

为了避免无意义的争论和学校课程建设的混乱局面，需要对“基础性课程”“拓展性课程”进行区本化、校本化的重建。以杭州市江干区为例。我们把现有“学科教学类”，以班级为主要实施教学组织形式的认定为基础性课程，这是“惯有”的“做法”，遵循原有教学秩序。另外，我们重新定义拓展性课程：“四型六类”。

“四型”指的是“生本型”“校本型”“师本型”“根本型”。“六类”指A.知识文化类B.体艺特长类C.生活实践类D.学校特色类E.学科项目学习类F.德育课程类。

A、B、C三類指以“社团”形式开展的课程。如科学实验、科学探究即可归为C类。D类指立足于学校特色发展的课程，主要特点是体现学校特色、全校或指定年级修习并与其他课程整合实施的课程。如某校立足于“足球”特色发展，把“足球”课程纳入全校学生修习，通过优化、重组体育课的教学，挤出一定课时用于“足球”课程的学习，不占用其他课时，此为D类。该校“足球”课程，进行了分层分类，部分内容通过选课、混龄走班的形式，供部分学生修习，并占用其他课时，如以“社团”形式开展的，即为B类。E类指立足于学科教学方式转变的“项目学习”课程。如某校在低年级开设“数学实验”课程，是结合教学实际进行适度拓展，课内外相结合，立足于学生学习方式的转变。如某校某个语文教师结合自己的教学实际，在自己教学班中开设“古桥探寻”项目学习，运用提出问题、小组合作、资料查询、实地探寻、调查访问、形成报告等多种方式，即为E类。F类指学校德育课程。

显然A、B、C为现在普遍认为的“拓展性课程”。而D、E、F实际上是“整合式”课程，既是对基础性课程的一种补充，同时又具有拓展特性。在实施上也往往交融在一起，某种程度又成为了“综合实践活动课程”校本化落实的一种路径。对“部分学生”也要重新审视，如某一个班级学习某个课程，这对于整个年级来说也是“部分学生”。再如特色课程和德育课程在实施上都有全校的学习内容、年级的学习内容、班级的学习内容、跨班级或跨年级的小组学习内容，都兼具基础性和拓展性的功能，是整合式课程。

二、审视以“社团”为主要形式的“拓展性课程”的合理性与方向匡正

（一）“社团课程”的欢迎程度佐证了开设拓展性课程的必要性

学校开设的“社团课程”，尽管选择有限、条件有限，班额并没有达到学生期待的需求，教师评价的手段也比较单一，但这些课程依然得到了学生的深度认可，从另一侧面说明开设拓展性课程具有极大的必要性。以杭州市江干区为例。2018年，对江干区四万多名学生进行问卷调查，统计结果显示：学生喜爱程度达91%；其中“因为自己喜欢而选择的”占80%，“是家长推荐或者指定选课的，后来发现还是喜欢这门课的”占2%，“起先不知道，后经过同学推荐参加的，并且喜欢这门课的”占9%。目前的课程门类以语、数、英、科等知识拓展类为主，占43.6%。体育运动类30.8%，美术类24.7%，音乐类20.6%，科技制作（劳动与技术）类17.0%，生活实践类16.9%，科学实验类12.7%，文化体验类12.5%，信息技术类5.0%。统计数据一方面表明学生对课程的渴求，同时，也反映出目前“社团课程”在学生选择权、班额以及课程门类等方面需要改进。

（二）从课程视角进行管理极其必要

“社团”仅是教学的一种组织形式，把所有的“社团”纳入教学统一管理，进入课表，这是成为课程的首要条件。所以“社团课程”中的“课程”则相当于语文、数学这样的一个科目概念，每一个社团中的具体科目，如足球、排球、演讲则相当于语文、数学这一学科中的章节了。所以把某一具体的社团课程等同于语文、数学这一层级显然是不恰当的。每一个具体的社团内容应该向着课程方向发展，这是学校课程建设的目标，也是有一个过程的。对社团课程规范管理，要从课程名称、设计课时、学习形式、选课对象、选课人数、教材资源、授课地点、授课教师、课程目标、主要内容、实施方式、组织评价、教学进度安排、课程审议等角度进行设定。

如果没有对学习情况进行评定，这显然不是一门“课程”应有的状态，或者称不上是一门真正意义上的课程。虽然评价形式可以多种多样，但是根据浙江省关于《初中学生综合素质评价表》《浙江省初中学生课程修习记录表》的相关要求，是需要进行“记载”并用“等级”形式进行评价的，小学当然也是可以参照的。

（三）课程资源建设需要拓宽路径

《浙江省关于深化义务教育课程改革的指导意见》中提到，强化师资建设时，要“发挥本校教师的专业特长和兴趣爱好”，“鼓励聘任高校、中学以及社会各界的专业人士担任拓展性课程教师”。从现有调查数据看，本校教师是主体力量，社会资源也正进入学校的课程建设中。这符合发展趋势，也是值得鼓励和倡导的。学生学习的场景已经发生了一些变化，教学资源从校内向校外拓展，尤其是社会资源起到了积极的作用。这和浙江省教育厅文件中“统筹图书馆、实验室、专用教室、活动场地等校内场地设施，充分利用家长、社区和社会机构等校外教育资源，借助青少年活动中心、劳技实践基地、综合实践活动基地、博物馆、展览馆、俱乐部等校外教育场所，开发开设拓展性课程”的要求是一致的。

三、重新审视课程开发与实施，建立基于学习方式变革为要义的课程价值观

互联网技术给教育带来了变革，“智慧教育”是政府力推的项目，诸多互联网技术公司与学校建立了“教学关系”，大力倡导互联网技术在中小学课堂中的实践运用。各种各样的“教学产品”进入了学校的课程形态，弥补了教育资源不足的问题。但是面对“视频”的学习依然是“知识传授”，学习“软件”运用“制作”产品，依然是单向度的虚拟学习，这和学生对真实世界的感觉完全是两码事。早在2000年就有研究证实，运用阅读软件等进行的教学，实际上学生的阅读能力是降低的，面对机器的学习会让人变得越来越古怪。尤其是面对义务教育阶段的学生，理应尽可能避免“网络学习”，不要过度夸大“技术”对学生成长的作用，而更应该理性审视技术对学生成长带来的认知伤害、交往伤害等。据我们了解与判断，一些“新课程”还不足以支撑整个学校的课程大厦，也不及我国“综合实践活动课程指导纲要”，甚至存在“产品化倾向”，这是背离课程本质的，其课程意义是值得怀疑的。一个课程是否有价值，应从以下角度予以评判。

一是学习方式。以实践体验为首要属性，是对单纯纸笔学习的补充。

二是学习内容。以综合内容为主要载体，是对单纯学科知识学习的补充。

三是学习时空。以课内外学习所涉及的自然、历史、场馆、人物、工具等为主要对象，是对单纯课堂与学校学习的补充。

四是学习组织。以小组合作学习为主要组织形式，完成自己提出的问题，是对单纯个体学习的补充，是对过多被动学习的补充。

五是学习评价。以档案、展览、表达、作品、演示为主要形式，是对单纯分数的补充，基于学生成长历程，是有温度的评价。

四、重新审视课程“多而全”的肢解状态，加强“介入式渗透”的课程实施观

我们不能忽视这样一个基本事实：现有10门基础性课程的课时是以饱和状态设置的，只有进行优化、重组、筛选、整合等，才能为“拓展”挤出点时空。我们还不能忽视一种现象：各种“新理念”“新课程”层出不穷，学校“生怕掉队”，什么課程新，什么课程热，就引进什么。这对“有限的课时”来说是危险的。更令人担忧的是，学校始终处于各种“新事物”的接纳状态中，很难静下心来做出“自己”。所谓“介入式渗透”，指的是把新理念融入原有的教学实际中，既是对原有教学实际的改进，又是实现一种新的发展。如景华小学在语文教学中融入“儿童哲学”，虽然它还是语文教学，但是其着眼点又有基于儿童思维、思辨、批判等要素的渗透，显然具有更深刻的育人观。春芽实验学校以“儿童哲学”视角，对原来“绘本阅读”这一碎片化的形态进行了重建，构建了绘本阅读的“质的结构”，并对阅读方式进行了实践探索。又如“国际理解”属“泛在学习”概念，南肖埠小学将“国际理解”的有关理念融入各个学科教学，渗透在艺术节、体育节、感恩节等校园文化活动与德育专题活动中。茅以升实验学校的“桥梁制作与体验”课程，经过十多年的发展，从原来的劳技课，逐步吸纳德育专题教育、地方课程、综合实践活动课程，融入创客、STEM、项目学习等理念，与各学科教学紧密结合，现已发展为多领域渗透整合的综合性课程。由此可见，真正的课程应与学校发展同呼吸共命运，是不能“用钱购买”的，在课程建设的过程中，学生、教师、学校是共同成长的，是具有文化意义的构建。

五、整合资源，加强“实践体验”“综合跨学科”课程导向观，为学校课程结构再优化创造空间

关于“实践育人”的课程导向，在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中有明确表述。针对“重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”的问题，提出“强化教学的实践育人功能，确保实践活动占有一定课时或学分”，“中小学要探索把课堂教学与社区服务、研究性学习与社会实践相结合的途径和方法”，“要在发挥各学科独特育人功能的基础上，充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合，提高学生综合分析问题、解决问题能力”的要求。江干区经过实践探索，形成了一批比较好的“主题实践类”课程。小学有采荷三小《走读杭州》《走读名人故居》《田园生活体验周》，茅以升实验学校《桥梁制作与体验》，南肖埠小学《国际文化周》，东城二小《爬山虎》，天杭实验学校《古诗韵德》，景华小学《石之语》，澎博小学《少年地铁行》，东城小学《走读东城》等；初中有东城中学《水与生命》， 景华中学《湖畔诗人》，笕桥实验中学《子曰雄辩》，四季青中学《四季德育》，丁兰实验中学《自然生活》，采荷中学《新劳动教育》等。

当然，区域层面应该为学校实践课程提供政策和机制保障。“每学期期中和期末各用一周时间开展主题实践活动，拓展学生学习的空间”，省厅文件中对“社会实践”有明确的要求，国家六部委也出台了关于“研学旅行”的有关意见，但是具体落实还存在诸多瓶颈。浙江省教研室张丰副主任用“风景象征学习内容”，“道路象征学生的学习方式”比喻“课程”，要突出“课程”中的“程”，即动态的学习进行的规划，是学生的学习方式。他认为“如果我们把漂亮的西湖照片移到教室播放给学生看，这是‘课程吗？我们把一些资料选编成读本发给学生，一篇篇讲给学生听，是不是‘课程？未必。只有学生亲历那个旅行的过程，那个‘道路与‘风景的结合，那才是我们期待的课程”。主题实践类课程大都是跨学科的，需要用不同学科知识背景对问题进行整体性研究，着力培养分析问题、解决问题的能力，这要经历过程和团队共同的努力，对培育学生敢于担当的社会责任感、合作能力与实践能力都是非常重要的。在实施方式上，要把现有学科中的实践模块和综合实践活动、地方课程、德育课程进行整合，利用各类资源开展教学活动，设计结构化的学习，让学生经历真实的学习旅程。

现在每周半天的时间用于开设拓展性课程已成为常态，还有一些学校在期中或者期末挤出一周时间用于社会实践活动，特别是结合学校文化节日活动、春秋游活动、德育专题活动等开展主题实践活动，以这样的方式改进课程形态，取得了很好的教学成效。这既是对原有学校活动向课程形态改进的实践，也是为让课程建设在“路上”，在不断的实践中完善。

（浙江省杭州市江干区教育发展研究院310016）