寻绎语文“真学课堂”的特质

张茂香

关于“真”“假”语文课堂的讨论由来已久，2015年，语文出版社社长王旭明就曾撰文《“假语文”泛滥，贴标签式生硬拔高过度使用ppt》，严厉批判当时的“假语文”现状，全国也掀起了一场“真”“假”语文课堂的大讨论。近五年过去了，大家对语文课及语文学科的本质有了一些新的认识，但“伪”语文课堂还是大量存在，主要表现在以下两个方面：

1.伪教学：无效要素充斥课堂

“普通老师的课堂，往往承载太多，以致臃肿虚胖”，从“导课”到“拓展”，再到“结课”，现行课堂繁冗之流弊已到不得不改的地步。

（1）无效环节，浪费课堂时间

近日听一堂《声声慢》的公开课，老师用《知否知否》主题曲导入，笔者以为歌词必定和《声声慢》有关，但细听并无关联，旋律氛围与《声声慢》也颇不相符。看教案设计写着“激趣导入，营造氛围”，营造什么氛围呢？这个环节与课堂目标实现有何关联？其实，在实际教学中，无效导入无处不在，或照搬教参，介绍作者作品;或用一段唯美却不知所云的语段让学生大声朗诵。结课亦是如此，有老师以为，没有一个唯美的结课方式，这堂课就不成功。

（2）无效辅助，大煞课堂风景

笔者偶听某位教师说，现在上课如果不用ppt，那肯定不会被认可。这句话依据何在？其实教具的使用，不是“有”或者“没有”的问题，而是对教学目标的达成有没有必要的问题。笔者2017年参加市青年教师优质课大赛，评委特别说到课件使用问题，以《涉江采芙蓉》为例，一些教师ppt模板特点与文本意境不符;ppt画面太满，字号太小;ppt数量太多，严重干扰教学效果的达成。此评价切中肯綮。

2.伪收获：目标达成空乏无力

如果说，“伪教学”是从教师层面而言，那“伪收获”就是从学生层面而言。

（1）被动接受，无法检验学习成果

有人说：课堂教学不在于怎么教，而在于教什么。教师讲，学生听，只要教师讲得精彩，学生听得认真，这也是好课。说来似乎也有道理。但单向传授的课堂无论如何精彩，也有可能沦为“伪课堂”，只要无法充分检测学生“学”的效果，学习过程只算疑似学习的过程。

（2）内容无序，导致学生无所适从

听课的时候总是困惑，老师们一节课知识目标、能力目标、情感目标，少则五六条，多则七八条。这么多目标是如何实现的？结果，一堂课听完，枝枝蔓蔓，盘根错节，学生收获甚微。造成如此局面的原因有两个，一是教学目标不清晰，不知道本节课核心目标是什么。二是没有清晰的目标作主线，教学过程杂乱无序。从而造成问题琐碎不堪，期间缺乏逻辑推进，教学拓展游离，教学延伸低效。

语文“真学课堂”应该有以下特质：

一、主体性：参与学习活动

1.让出时间，使学生有机会学

让出教师的课堂霸权地位，充分调动学生的课堂参与，文本让学生读，问题让学生提，见解让学生讲，情感让学生悟，规律让学生找。只有在“让”字上做充分了，才能给学生腾出“学”的时间。在教师的引导下，学生通过有效的参与来检测自己的学习效果，这是实现“真学课堂”的前提。

2.让出空间，让学生明目标学

所谓的课堂“空间”其实是课堂容量。让出课堂“空间”就是要剔除课堂容量中的无效成分，主张一课一得，目标明确，思路清晰。无论“教”还是“学”，知道一节课要什么，才能高质量，课堂容量过满，目标过杂，教学过程就可能繁乱无序，师生投入很多，但收效却并不理想。

课堂的丰富不是靠目标的多来支撑的，目标庞杂，教学内容蜻蜓点水，无法深入，照空不误。目标简洁，至始至终贯穿一条主线，让学生抓住目标顺藤摸瓜，触类旁通，举一反三。这样才能学得到位，学得深刻。

二、效果性：紧扣言语实践

“语文课不仅要进行思想、人文教育，而且必须比别的学科进行得更好、更有效;但必须强调的是：语文课只能通过‘语文的方式而不是说教、注入以及所谓‘德育渗透之类外加的方式对学生进行思想、人文教育。”“所谓的‘语文的方式，就是学习语言（言语）的方式，也是学生运用本民族语进行听、说、读、写实践活动的方式。”语文课堂的本质是言语实践，紧紧围绕这条主线，把学生引入听、说、读、写的言语实践中，扎扎实实、简简单单，就是优秀的语文课。“语文课不是教‘内容的课，而是教‘形式的课，更准确地说，是教‘怎样从形式到达内容的课”。言语形式的探究是語文课堂的基础，在语文学科的四大核心素养中，“语言建构与运用”是一切素养达成的根本。透过言语形式理解言语内容，进而凭借对言语内容的把握，品味文章的思想情感，获得言语形式运用的规律和技巧，这才是语文教学的现实目的。

一个聪慧的语文教师必定能以言语形式的研读为突破口，带领学生进入文本的别有洞天。陈日亮老师教读《采薇》，从编者在文中添加的感叹号里，读出了主人公荡气回肠的复杂感情;钱梦龙老师教读鲁迅的《故乡》，引领学生贴着文本找困惑，“远处横着几个萧索的荒村”，一个“横”字映射农村的毫无生机;肖培东老师教读《山羊兹拉特》，抓住山羊的几声“咩”的叫唤，读出了“咩”字的无限深情，引领学生走进“咩”字深处，反思人类处境，体会悲悯情怀。用肖老师的话说：“浅浅地教语文，教字，教词，教句，教篇章，教我们能感受到的也应该要感受的思想。”

三、发展性：导向深度学习

叶圣陶先生说：“各种学科的教学都一样，无非教师帮着学生学习的一串过程。”换句话说，教学教学，就是“教”学生“学”。从“内容立场”而言，课堂关注的是“教什么”，从“教师立场”而言，课堂关注的是“怎么教”。但“真学课堂”的出发点应该是“学生立场”，关注的是“学生学会什么”。

“学生立场”的语文课堂，教师什么可为？简而言之，教师是否能够引领学生进行可发展性的“深度学习”。“深度学习就是学生在教师创设的复杂环境下表现出高度投人、高阶认知参与并获得有意义的学习。”所谓的复杂环境应该是在多种情境之下表现出来的复杂状态。在语文课堂中，教师如何创设复杂环境，导向“深度学习”？笔者觉得可以有以下尝试：

1.有效的问题情境

“生本教育”实践专家荆志强老师认为，问题的设置应遵循“简单”“根本”“开放”的原则，“简单”是指问题给每个孩子思考和发挥的可能性，“根本”是问题的设置抓住了学科的本质和课堂目标达成的切入点，“开放”是指问题的设置有伸展的空间，可以检测不同层次学生关于问题的思考维度。解读曹操的《短歌行》，如何让学生明白曹操求贤若渴的心理状态？设置这样的问题讨论：未来的你们都将面临择业的问题，曹操作为一个求贤者，有吸引你的地方吗？本问题设置了一个真实情境，让学生有参与的身份感，同时抓住本文要解决的核心问题，引导学生分析主人公心理，他们把诗中曹操“唯才是举”的细心、真心、耐心、诚心、平常心都挖掘出来了，还原了曹操作为一个平常人的形象，从而把曹操这一文学人物形象饱满地呈现出来。

问题的设置如果能由“教师设疑”变为“学生找疑”则效果更佳。优秀的语文教师往往能从学生的疑问出发设置课堂内容，把关注学情真正落到实处。设疑和解疑总是紧密相连，善于把握课堂的语文教师还能变教师启发为学生的反启发。教读《阿房宫赋》第三段，解读“负栋之柱”与“南亩农夫”“架梁之椽”“机上工女”等六组对比时，细心的同学发现喻体居然构成了一个小家中的吃穿住行，教师抓住此点引导解读课文，加深了对“秦国纷奢”的理解，同时还关注到作品结构上的严密照应。

2.丰富的交流情境

“深度学习”是一种亲力亲为的情境学习，问题在交流中明晰，思维在碰撞中激活，思想在互动中生成。教师应该善于设置各种情境，为学生提供交流的平台。可设置活动情境，《故宫博物院》是一篇看似枯燥的说明文，如果能设置导游现场介绍的活动情境，就能让课堂生动有趣。活动情境很多，辩论、演讲、课本剧表演等都是语文课常有的活动形式。可设置激情澎湃的讨论情境，问题的讨论不限于师生之间，生生互动往往更能激荡出生命的火花。教师要善于反诘、敢于追问，甚至故意“挑拨离间”引发学生的唇枪舌战。《边城》里，翠翠对傩送绵里藏针地讽刺了一下：“狗，狗，你叫人也看人叫”，问学生如何理解这一句。一个学生说：翠翠认为傩送简直不是人，所以不要向他叫。教师顺势引导道：“此位同学说傩送不是人，傩送的铁粉们同意吗？谁来批斗他一下。”接着，学生展开了翠翠与傩送微妙情感的大讨论，在不断互批互斗中感悟到翠翠的善良以及一个情窦初开的女孩似嗔实娇的微妙心态。

3.多样的评价情境

笔者以为，课堂的温度来源于评价，课堂的深度从某种意义上也由评价决定。“教学评价是依照教学目标对教学活动及其结果作出的价值判断，它包括有效进行教学指导的一连串反应活动，它是一种获取和处理用以确定学生水平和教学有效性的证据的方法。”“深度学习”的课堂，评价应该贯穿于课堂的始终，评价方式也可灵活多样。

教师的激励评价是保持课堂生命力的保证，优秀的语文教师都是课堂点评的高手，具有点石成金的效果。课堂上学生的评价也有重要的作用，它可以推动课堂的进程，检测学生的理解程度，培养学生的质疑释疑的能力。当然，学科终结性评价更重要，它是“深度学习”终极效果呈现，关心的是最终的目标达成与否。目的是确定不同学生各自所达到的不同水准或彼此间的相对地位。终结性评价不是死板的考试和冷冰冰的数据，它应该有多种形式的表达，阅读分享、写作竞赛、话剧表演等等都可以成为终极评价的考核方式。

课堂是学生求知的主渠道，更是师生探求知识，激扬生命的主阵地。回顾课堂教学的探索历程，我们越来越认识到，改革的根本是回到原點，回归课堂。拒绝伪课堂，摒弃低效能是教师实施课堂教学的底线，只有引领学生在课堂中求真知、务真学，才能让学生在时代中行稳致远。

〔本文系2018年度三明市中小学名师名校长培养对象专项课题“基于语文核心素养的山区高中‘群文阅读教学研究”（立项批准号：ZXKTM-1864）的阶段性成果〕

[作者通联：福建宁化第一中学]