读写结合的基本形式和操作策略

钟万春

“读写结合”，是指在阅读教学活动过程中，融入“写”的积极因子，在写作教学中发挥“读”的引导效应，从而使读与写相互作用，和谐共生。

阅读教学中的“读写结合”与写作教学中的“读写结合”是不同的，无论形式还是指向。

所谓的“结合”，并不是简单的两个环节的叠加，而是“你中有我，我中有你”，是两个环节的“相融共生”。也就是说，通过“读”与“写”的相互作用，不仅能对读写本身有相互促进的作用，而且能不断生成新的学习资源。不是简单的男人和女人合租一间房子，而是要恋爱结婚生出“孩子”来。

阅读教学中的“写”，更多的是为了促进学生更好的“读”，而不是主要为了培养写作能力。

读写结合，在语文教学课堂上主要呈现这样三种基本形式。

一、读写结合的呈现形式之一：“以读促写”

以读促写，常常被用在作文指导课上，其形式是从阅读材料中提取写作指导的元素，然后组织相关的写作活动。

路径之一：把阅读材料作为“例文”，进行句段仿写训练。比如梁衡的《夏感》，在表现夏天的热烈和气势的时候，作者连续用了十几个动词。我们可以将其拿来训练“动词的表现力”，让学生仿写“春日的池塘”，仿写“秋日的田野”，仿写的要求，就是要连续运用10个不同的动词。这样的仿写，既直观，又实用，使学生对“景物描写中的动感”有了实践操作的体验和积累。

这样的仿写，表面看是训练了写作能力，其实，恰恰深化了文本中“动词表现力”的表达认识。

路径之二：把精美时文作为“范文”，进行写作专题训练。我曾经读过一篇报刊时文《美丽如初》，这篇精美小散文后来被作为多地中考散文阅读的考文。这篇散文，作者的高明之处是将“母亲和我接弟弟放学”这样的日常小事写得很丰厚，教师和学生一起分析该文材料丰厚的原因，得出了“引一笔，描一笔，忆一笔，宕一笔”这四个“一笔”，并且当堂进行了写作训练：借鉴四个“一笔”，丰厚“父亲送我上学”。这是丰厚写作材料的能力训练，我们还可以借助阅读进行其他能力点的训练，比如，阅读冰心的散文《微笑》，我们就可以训练学生“片段连缀”的作文结构形式，要求撷取生活中的小镜头，以“幸福”为主线进行串联。

这个，不仅在训练写作，而且通过我们的写作实践，明晰了这样一种散文的“结构”，这样一种文体的一种写法。

路径之三：把阅读材料当做“积木”，在文字的不断“变形”中，看似在训练写作能力，其实在深入文本研读。

比如阅读曹文轩《草房子》里《孤独之旅》这一章，我们可以做很多“写”的活动：选段组合，写“孤独”；选句排比，说“成长”；编写剧本，细说镜头；用第一人称“我”来改写故事……每一次对原著文字的“重组”，都是基于阅读的一种写作训练，而且，这样的写作活动，有抓手，有指向，有落点，写一次，就走进文本一次，写几次，就在文本中“来来回回地走”

路径之四：把课文当做“用件”，既训练了写作能力，同时，要把这个写作任务完成好，又“逼着”学生好好地读课文。《蓝蓝的威尼斯》可以设计成这样的课型，就是“以读促写”课，四个“读写”的环节：

第一、读课文，写几句话。

介绍《蓝蓝的威尼斯》，文章的文体、主要内容、写作顺序、语言特点要尽量写出来。

第二、读课文，写一段话。

用摘录文中关键句的方法，分别介绍威尼斯的历史、城市特点、交通特色、主要建筑及夜景。

第三、读课文，续写一组排比句。

威尼斯真是一个美丽的城市，她美在那片梦幻般的蔚蓝的世界；美在……；美在……

第四、读课文，写一句广告词。

结合课文内容，为威尼斯设计一句话广告词，要精练、形象、有感召力。

在这节课中，学生边读边写，边写边读，在持续的逐层递进的阅读活动中，学生的写作能力得到了很好的训练。

以读促写，前提和关键是教师要具有一双慧眼，在阅读材料中发现合适的写作训练“点”，并且通过一系列的读写活动，使这个“点”顺利达成。所以，所有的阅读材料，要精心选择，深入挖掘，以便更好地为“写”服务；所有的阅读活动设计，要精心谋划，精巧推进，以便更好地指向“写”的训练要点。

二、读写结合的呈现形式之二：“以写带读”

以寫带读，课中活动的重心和落点在“读”，“写”是阅读活动的一种形式，一种推进，一种策略。换言之，就是在课堂上巧妙安排“写”的环节，以此带动、推进“读”的进程。 前面的以读促写，起点是读，这里的以写带读，起点是写。

这是一个“以写带读”的典型课例：

《七颗钻石》的教学设计：①读出童话的味道；②写一写故事里的“变”和“不变”；③根据提示，给课文写一段“术语点评”。

写“术语点评”的步骤是：①简要解说什么是“术语”；②教师示范写一段“术语点评”；③出示四个“术语”（背景、人物、巧合，升华），请学生选其中的一个术语，写一段话，评价课文某一个方面的妙处。

这节课，“写”是形式，“阅读、鉴赏”是实质。通过写“变”与“不变”，完成了课文内容和主旨的初步感知；通过写“术语点评”，引领学生在文本中来来回回地行走，从不同角度形成阅读鉴赏的文字片段，继而在分享交流的过程中，教师给予积极的评价，提升学生的阅读发现，提升学生的文学作品阅读与鉴赏的水平。

以写带读，“写”与“读”的关系是这样的：

1.“写”为“读”指引着方向。通过组织一个写作活动，来指引学生的课堂阅读和思考的方向，此时的“写”，就是一个方向标。比如在教学《济南的冬天》的时候，为了引导学生逐层深入地走进文本深处，教师可以设计三次“写”的活动：①写一个词语，用来概括济南冬天的特点，并结合课文，解释这个词语的含义；②写一段话，比较第3节和第5节，分析它们有什么异同；③文中有三段写山的文字，却不显得雷同，请你写一写其中的原因。这三次“写”，其实就是三次阅读指向，它引导学生从内容层面、知识层面、情感层面、语言层面对文本进行不同角度的解读，读得透。

2.“写”为“读”推进着深度。我们有些老师喜欢在课堂上“问问题”、“找答案”，老师问题一个接着一个，学生应接不暇地回答，有时候很多提问甚至是无效提问，学生的回答就一直是浅层次低水平。为了让课堂“安静”下来，让学生的心“宁静”下来，就需要给学生整块的时间，以便他们在文本语言里来来回回穿行。此时，“写”也许是一个比较好的选择。比如，在教学《愚公移山》的时候，问及“愚公精神”，百分之百的学生异口同声地回答“不怕困难”，显然，他们是受到固有概念的影响，没有能深入文本去理解分析。这时老师就安排了一个“写”的活动：愚公精神有着丰富的内涵，除了“不怕困难”以外，还有什么呢？请你结合课文的具体内容，写一段文字。学生静静读书、写作，不久，就呈现了他们的读书成果——所谓的“愚公精神”，就是：不怕困难的勇气；坚忍不拔的毅力；聚集力量的智慧；甘于奉献的胸怀；面对嘲讽的淡定……在这个读写活动中，因为要形成文字，所以“逼”着学生读得细；因为要挖掘“丰富内涵”，所以“逼”着学生读得深。

3.“写”为“读”提升着层次。阅读教学的课堂上，学生的阅读思维能力，应该呈现螺旋上升的状态，形象地说，学生的阅读思维应该在课堂上循着文本“一步一步向上走”。在很多时候，我们往往是通过设计、组织阶梯式的阅读活动来逐层推进，从而达到“在阅读活动过程中培养阅读思维”的目的，但是，“读”不是，也不应该是唯一的途径。有时候，“写”的活动，如搭梯子一般，也能不断提升学生的阅读思维层次。

比如在教学《狼》一文时，采用的教学策略就是“圈点批注”，这也是“写”的一种形式。具体的做法是：①分别以屠夫和狼为视角，写几个短语来概括小说的主要情节；②哪些句子最能体现狼的“黠”，请进行简要评注；③狼表面的“黠”，其实恰恰表现了它的“蠢”，你同意这个说法吗？请结合课文写写你的发现。我们来看，这三次写，分别着眼于小说的情节、人物的形象和写作主旨，每一次“写”的活动，都是在前一次读写活动基础上的展开，要写得准确，写得到位，就必须将思维的触角深入到文本的不同层次，而这三次“写”，环环相扣，节节递升，就非常鲜明地体现了对“读”的层次性促进作用。

阅读教学中“写”，与作文教学中的“写”，有什么区别和联系呢？

1.从“写”的形式来看，有写句、写段、写纲、写篇……无论是哪一种形式的“写”，都要为“读”服务。比如教学《五柳先生传》，可以安排一个“写”的环节——去掉九个“不”，写的是哪些人？这是一个写句活动，写九句话，绘九种人，这九种人，是五柳先生所不齿之人。这里“写”句就是为了理解人物，这样的“写”，侧面入手，达成正面解读。

2.从“写”的特征来看，有概写、缩写、扩写、仿写、改写、评写、续写……无论是哪一种“写”，都要“从阅读中来，到阅读中去”，其最终的目标，是对文本的感知、理解、欣赏、分析、学用……是阅读能力的综合体现。

3.从“写”的时机来看，读前写、读中写、读后写、边读边写……无论在什么时候“写”，都要根据解读文本的规律和阅读活动的实际，“因势象形”地安排。比如教学《茅屋为秋风所破歌》，与诗人同行，“写四字短语”，表现诗人见闻，这个“写”是在“读”后进行的；代诗人抒情，“写一段内心独白”，表现诗人心情，这个“写”是与“读”不断交叉进行的；给诗人画像，“写一段肖像描写”，表现诗人形象，这个“写”，是在“读”之前进行的，先让学生根据学习积累，描述诗人形象，然后读诗歌，进行应证和互参。我们看，这“三写”的时机，是随着阅读的节奏和进程而如影随形地跟进。

在阅读教学中，如果需要“写”，那么“写”出现的时机很重要。就好比烧菜时加料酒，急火炒菜是刚入喷料酒，炖汤是等五分熟加料酒……当然，有些菜，不加料酒也可以很好吃。

时下，我们有些语文老师在阅读教学课堂上，也开始注重融入“写”了，但是很多诸如此类的“写”，是为写而写，假如没有“读”做铺垫，学生似乎也能写得出，写得好，这样的“写”与“读”就是脱节的，这样的“写”，孤立于阅读活动，对文本的阅读体验，并没有起到反哺和推进作用。这样的为写而写，这样的脱离文本的拓展延伸的写，很普遍。值得警惕。

以写带读，还需要警惕“一写了之”的现象。有些老师为了推进阅读，也精心设计了以写带读的环节，但往往将“写”作为“读”的一个尾巴，在即将下课的时候，“虚晃一枪”，“写”流于表面，缺乏后续的有力跟进。针对这种情况，一方面我们在阅读教学中，如果要安排“写”的环节，必须要有时间的保证；另一方面，我们要充分发挥课堂评价的作用，对学生“写”的成果，及时进行“加工处理”。也就是教师采取评判、矫正、补充、追问、小结、提升等手法，对“写”的内容进行精加工和深加工，以此推动和提升学生的阅读思维能力。

三、读写结合的呈现形式之三，也是最高境界：“读写共生”

所谓“读写共生”，就是“读”与“写”相互融合，共生共长。也就是，在读写结合的课堂上，教学的重心不一定是“读”，也不一定是“写”，而是互相支撑，互为作用。读写结合以后，生成新的学习资源，提高听说读写的综合能力，提升学生的整体语文素养。

黄厚江老师执教《孔乙己》，就是一个“读写共生”的经典课例：活动①首先阅读“这双手”，初步理解人物形象；

活动2：其次根据小说具体情节，补充关于“手”的描写；

活动3：然后再展开想象，描写孔乙己死的场景（要有“手”）。

活动1的“读”，是“写”的铺垫，也是“写”的方向引导，即：符合小说所塑造人物形象特点的“写”。

活动1和活动2的结合，其作用是：对人物形象的深度理解；对刻画人物形象“特写镜头法”有深切体悟；通过活动，提高想象能力；训练了细节描写的能力……如此种种，生成的，是新的学习资源，培养的，也不是纯粹的“读”的能力或“写”的能力，而是一种综合能力。

活动3既是活动1、2的延续和深入，又与小说结局部分的“读”相互作用，读为基础，写为拓展；读是初步理解，写是深入体悟。这样的读写结合活动，串起了小说背景、批判现实意义、人物悲剧根源等诸多的小说欣赏要素，生长了小说的文本阅读空间。

这个课例，能回答刚开始有老师提问的“新的教学资源”的问题 。譬如是，水和石子的亲密接触，固然使水和石子都受到作用力及反作用力，但是因为它们相互作用而产生的涟漪，那微波荡漾，就是美丽而丰富的共生资源。

既然是“共生”，就不能做简单的“读”、“写”加法，而应该“因课制宜”，不同的课文，不同的课型，不同的教材选文功能，在读写活动实施过程中，對读写结合的教学指向、对“读”与“写”的组合形式、对“读”与“写”安排的侧重……都应当具体问题具体对待。

有时先读后写，“读”是“写”之源，“写”是“读”之继。比如教学《散步》，如何能更好地体悟“对举”句子的表达效果，可以安排一个“仿句”训练：先联读文中的对举的句子，感受表达效果；接着选文中某句话，将其改为对举的句子；然后学生当堂交流。这里的读写结合，生成了“句式之美与文意之美融合”的新的学习资源。

有时“读”、“写”在着力上有侧重，或偏重于“读”，或偏重于“写”，这都得根据教学的需要来安排。

“读”和“写”的关系，并非泾渭分明，而是“你中有我，我中有你”。在读的过程中，融入写的因子，有助于阅读思维的缜密和深入；在写的过程中，不断借助读的经验和感悟，有助于写作实效的达成。

[作者通联：广东东莞市松山湖莞美学校高中部]