乡村幼儿园园本教研质量的困境与提升路径

王辉

一、研究背景

党的十九大作出实施乡村振兴战略的重大决策部署，提出要优先发展农村教育事业，发展农村学前教育，建好建强乡村教师队伍，以解决农民群众关心的幼儿园教育质量问题。深化幼儿园教育改革，改进保教实践，解决幼儿园实践问题，提升保教质量，则需要高质量的园本教研作为支撑。那么当前农村幼儿园园本教研的质量如何、存在哪些问题以及要如何改进呢？为此，笔者调查了南京市某区的乡村幼儿园园本教研现状，了解乡村幼儿园园本教研中存在的问题和困境，尝试分析可能的原因并提出改进策略。

二、研究方法

研究采用随机抽样法，随机抽取了南京市某区67家乡村幼儿园，包括40家公办园和27家民办园。

本研究采用自编的“幼儿园园本教研工作开展情况”问卷，分别从对园本教研的理解、价值认同，园本教研的内容、组织、管理、成效等方面了解乡村幼儿园园本教研现状。本研究还走进幼儿园现场，在自然状态的园本教研活动中观察，辅以查阅教研记录、与业务园长及教师进行非正式访谈等。此外，本研究还收集了教学方案、视频等过程性资料，根据研究需要对乡村幼儿园开展园本教研状况以及教研质量等有关信息进行分析。

三、问题困境

（一）对园本教研认知还不够清晰

问卷调查结果显示：业务园长普遍认为园本教研对幼儿园教育教学、保教质量、课程建设、师幼发展有着举足轻重的作用。但是，在实际的观察和访谈中发现：教师对园本教研价值的理解和认同度远远低于问卷调查结果；部分教师认为园本教研能“激发幼儿兴趣”，是“幼儿能力提升的重要环节”，可见他们把园本教研和课程建设混淆了；也有部分业务园长对园本教研的作用理解较为单一，认为其只有“提升教师的业务能力”这一作用。可以看出，业务园长和教师对园本教研作用的理解仍比较模糊，但业务园长的理解要优于教师。

访谈还发现，不少业务园长认为培训是园本教研的一部分，也有少部分幼儿园用专家讲座等一类的培训替代园本教研活动。同时，部分教师不把年级组教研、班级教研作为园本教研的一部分，仅把幼儿园层级组织的教研活动认为是园本教研。

（二）园本教研仍存在重形式轻质量的情况

1.教研内容开展侧重广泛性，深度不足

问卷调查发现，乡村幼儿园的园本教研内容涉及面较广，主要有儿童行为观察、室内外环境创设、教学活动、儿童游戏、半日活动研讨、主题活动审议、课程资源审议、晨间锻炼、生活活动、家园工作研讨十方面的内容。但是，根据教学资料和现场观摩结果来看，这些研究的问题并未经由教研得以解决。以儿童行为观察为例，88.1%的幼儿园开展过观察相关的教研活动，但大部分浅尝辄止，如某园开展多次观察研讨活动，教师的能力仍停留在如何客观记录上，对解读和支持仍处于茫然状态。

2.教研形式比较固定

问卷调查结果显示：乡村幼儿园的“教研组织方式”比较多样，按频次从多到少依次为观摩诊断、现场研讨、经验分享、专题讲座、专项读书，但在实际的文本查阅和现场访谈中发现，专题讲座和经验分享是主要的教研组织形式，观摩研讨是近两年随着所在区域推动半日保教评估工作而迅速产生且开展较为频繁的一种教研形式。

3.教研参与性还不够主动

对教师“教研参与积极性”的调查结果表明：大部分乡村幼儿园教师都能积极参与园本教研，其中每位教师都能积极参与的幼儿园占比为40.3%，部分教师积极参与的幼儿园园占比为46.27%。但是，在实际考察中发现，教师参与园本教研的热情并不高，一言堂、布置任务式的园本教研仍广泛存在，园长、中层干部思考多、发言多，一线教师思考少、发言少，被动参与、完成任务的现象仍然存在。

4.教研结论未能系统梳理

在研究过程中发现，部分幼儿园缺乏主动整理教研记录并形成系统性教研资料的意识；部分幼儿园的教研记录只是教研过程的流水账，没有形成结论、措施或方法；部分幼儿园有教研结论，但大多是不接地气的空洞理论，不能给予一线教师真正的帮助。

（三）园本教研的管理似“有”实“无”

1.管理制度停留在纸面上多，未随实际情况做完善

在查阅各乡村园的教研制度文本时发现，各园均有明确的教研制度，对教研的指导思想、目标、内容以及频次等都作出明确的规定，但在实地观察中，却发现幼儿园并未按照制度来执行。以每周教研频次为例：大部分幼儿园规定每周2次的园本教研活动，但事实上，只有28.36%的幼儿园每周开展2次园本教研活动，44.78%的幼兒园每周开展1次园本教研，4.47%的幼儿园能每周开展3～4次教研活动，还有22.39%的幼儿园表示开展教研活动的频次不定。

2.教研计划零散、针对性不强

在对“教研计划的重要性”调查中，大部分园长都认为其很重要，其中20.90%的业务园长认为其非常重要，34.33%业务园长认为其重要，只有14.93%和5.97%的业务园长认为其不重要和极不重要。但是，在对教研计划文本的查阅过程中发现，许多幼儿园仍存在教研计划形式化的现象，且一学期的教研计划缺乏系统性、针对性。

3.缺少持续跟进与闭环管理

在对“教研以完成任务为目的”的调查中发现，22.39%的教师认为这一现象非常严重，25.37%的教师认为这一现象严重，保持中立的教师占比为29.85%，13.43%的教师认为这一现象不严重，8.96%的教师认为基本不存在这一现象。在访谈和查阅资料的过程中发现，教研和实践存在“两张皮”的现象，教研后的闭环管理持续跟进不够。

四、改进策略

（一）在学习行动中再认教研，提升园本教研的理解力

1.追根溯源，正确认识园本教研的价值

乡村幼儿园可以组织教师开展关于何为园本教研、为什么要开展园本教研、如何组织有质量的园本教研等专题研讨，在讨论和反复的论证中厘清园本教研的意义所在，充分认识园本教研对教育教学改革、课程资源建设、保教质量诊断和改进、推广优秀教育教学经验的重要作用，以及对师幼发展的价值。

2.聚焦问题，学习中增长教研的专业性认知

园本教研要以教师的问题、幼儿的问题为突破口，回归幼儿、教师的发展需求。同时，乡村幼儿园不仅要寻找问题，还要主动学习如何开展园本教研的专业知识，把园本教研作为一门专业性学科，在学习和摸索中掌握教研选题、计划制订、组织实施、反思评价的方法策略，为落实真教研做好坚实铺垫。

3.主动思考，建立“元认知”式思维方式

鄉村幼儿园的园长要带头组织和参与园本教研活动，立足本园实践，以实施新课改、探索新方法、解决新问题为重点，以支持团队建立主动思考的意识，以“元认知”式思维方式，在园本教研中认识和理解自己的思考过程与回溯方式，拓展教研思路，提升教研自信心。

（二）在分析实践中再认自我，提升园本教研的胜任力

1.培育自主性，提升自我效能感

乡村幼儿园要在教研过程中培养教师的思考、表达、整理的自主性，支持每位教师成为教研的主人，在一次次对话中主动建构教研新经验，提升自我效能感。

2.关注过程性，增强组织实施力

乡村幼儿园要关注教研的全过程，如教研内容的深度挖掘、教研形式的多元与适宜、教研中教师主动性的调动等，将过程质量放在首位，提升教研组织者的组织实施能力。同时，在先行组织学习、现场对话碰撞、经验反思提炼等环节中，不断进阶过程性质量，提升教研组织者的胜任力。

3.支持互助性，共享再生力

乡村幼儿教师本性质朴且乐于互助，大部分的教师认为同伴对话碰撞式的教研效果更佳。因此，幼儿园可充分发挥教师的经验与个体能力优势，在对话交流、换位体验、小组合作、反思评价中形成互助团队，让他们在教研中相互影响，从而促进整体队伍的水平提升。

（三）在进阶求质中突破教研，提升园本教研的品质力

1.建立系统化的教研活动

针对教研活动零散的现象，可以建立整体化、系统化的教研计划，如建立三年的长程教研规划和每学期的短程教研设计，在定位三年长远发展的同时，每阶段选择关键性内容，建立连续性的教研体系，从顶层设计开始，持续突破。如针对益智区游戏，建立“需求评估——构建框架——组织实施”的模式，针对益智区游戏环境的创设、材料的选择、游戏中的观察与指导、游戏后的分享与评价等问题开展园本教研，在促进益智区游戏水平提高的同时，也促进了园本教研质量的提升。

2.建立逻辑化的研讨路径

乡村幼儿园园本教研的随意性较强，为进一步规范园本教研的质量，可建立符合问题线索或行为逻辑的研讨路径，如“推荐阅读资料、共学经验→交流所学、方法假设→实践验证、寻求策略”的三步法，再如“现场调研、发现问题→交流探讨、共议方法→实践验证→梳理提炼”四步法，针对不同的需求、不同的问题采用不同的方法解决。

3.建立科学化的循证教研

一改“我想”“我认为”“我觉得”的主观思考与讨论，采用走进现场调研，设计观察量表进行记录，精准评估分析观察信息，在科学观察、精准解读的基础上，收集研究证据，展开有针对性的循证研讨，为教研的有效性提供保障。

（四）良性机制护航教研，提升园本教研的保障力

1.建立教研制度，明确岗位职责

乡村幼儿园需依据需求，逐步建立阅读进阶制度、课程审议制度、现场调研制度、混合研修制度等园本教研机制，明确园长、业务园长、教师等不同岗位人员在园本教研中的任务和职责。依据教研制度开展经常性教研活动，充分发挥园所、年级组、班级等不同层级教研活动在研究儿童、课程、师幼互动、家园工作等方面的作用。

2.多层联动，发挥区域团队的专业智库作用

区级教研部门要对乡村幼儿园从教研专题的规划、实施、评估、成果推广等方面进行全过程、全方位、全要素指导。可借助农村园帮扶、城乡园结对、优质园辐射、优秀教师送教送研、教研员联络点等方式，促进区、片、园际之间的上下联动，发挥区域内团队作用，拓展乡村幼儿园园本教研经验，促进其园本教研质量的发展。

参考文献

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