STEM 教育理念下幼儿园探究式活动实施的困境与改进对策

陆金金 郑育敏 任越境

一、研究背景

STEM教育是一种跨学科、整合性强、以实践为导向的教育理念和学习方式。[1]国内外学者研究发现：STEM教育所构建的跨学科整合形态能为幼儿园探究活动的设计与组织提供新思路。但是，在实际开展过程中，幼儿园教师因各种原因，面临着众多挑战。因此，本研究从幼儿园一线教师活动实施的现场出发，梳理教师在开展STEM教育理念下的探究式活动时存在的困境，剖析生产困境的原因，并尝试探索破解困境的策略。

二、研究方法

（一）訪谈法

本研究采用非结构化访谈的形式，对广州市G幼儿园15位开展过STEM教育理念下的探究式活动的教师进行访谈。通过访谈，了解幼儿教师对STEM教育的认识状况、在实施活动中遇到的问题及影响其实施效果的因素。

（二）参与式观察法

本研究通过深入教学现场，在实际参与STEM教育理念下的探究式活动过程中，采用非结构化的方式直接观察与记录教师在活动实施前、中、后的行为与感受，以便获得真实的现场图像，从而阐释活动实施中各种困境产生的原因。

三、STEM教育理念下探究式活动实施的困 境及原因

（一）探究活动目标与内容“拼盘化”

通过参与式观察发现，大多数幼儿教师在目标制定的时候能够从知识、能力、情感三个维度出发，但具体在设计活动内容以及确定活动中幼儿可获得的新经验时，往往难以把握科学、技术、数学与工程的内在联系，“拼盘化”现象明显。他们经常会生硬地在一次活动或一个主题中拼凑够科学、数学与建构游戏活动，但内在逻辑经不起推敲，导致幼儿在探索中获得的新经验缺乏整合。

通过访谈一线教师，研究者大体上了解了这一困境产生的原因。部分教师对于STEM教育理念的认知仍然比较模糊。例如，一线教师A说：“STEM概念是近几年才接触的，以前都没有系统学习过。听过专家讲座后，可以大致明白其重要性，但自己设计与实施活动时明显感觉力不从心。”一方面，大多数幼儿教师是文科出身，对“工程和技术”都不太了解，在职前培养与职后培训中均没有较为系统地学习过相关理论，因而没有意识到STEM活动是能够解决生活问题或制作出产品的系统工程，其中“科学”是设计的原理，“技术”是实现的方法，“数学”是解决问题的工具；另一方面，有效实施活动的前提是高质量的活动设计。部分教师在活动设计时较为注重书写格式上的规范与文本表述的准确，而在实际活动组织时仍然按照个人教学经验或“感觉”进行，因而容易出现活动内容零散化、碎片化，且整合性较差等状况。

（二）自主探究操作过程“形式化”

参与访谈的一线教师表示在实际开展活动中往往会受到一些“外在约束”：一方面，在进行探究操作时，教师往往按照一日生活作息时间规定衔接前后活动，控制活动总时长，因此幼儿动手的机会并不充分，大部分是教师操作、幼儿观察；另一方面，从安全角度考虑，教师不敢“放手”，材料与探究过程都是教师“精心”预设过的，自主探究操作流于形式。与传统领域活动相比，STEM教育理念下的探究式活动更强调通过“发现→探究→解决”的过程，让幼儿成为活动实际开展的主导人。然而幼儿经验与发展水平不一，探究的时间进度也不同，这就导致探究时间与一日生活固定流程之间产生冲突。如何灵活地调整与化解这一问题，幼儿园缺乏成熟的实践案例参考。因此，大部分教师选择遵守过往经验，按照传统领域活动的方法，借助教师权威调节活动进程。

（三）探究结果评价“片面化”

评价“片面化”表现为：教师较为关注幼儿的操作结果，忽略幼儿在操作过程中的表现及行为变化；教师较为关注外在“可视化”的操作技能，忽略相对内隐的操作体验与兴趣变化。如木工坊是一个适合幼儿的木玩空间，也是最受幼儿喜爱的区域。幼儿在木工坊内可以通过使用螺丝、小型切割机、锤锯等多种材料，学习拼插、切割、钻孔等多种技能，还能通过讨论分工、设计画图、材料寻找、合作制作以及作品展示等过程，发展手眼协调、团队合作、想象等多维度的能力。但是，研究者观察发现：教师的评价往往关注的是木工作品的精美，而忽略以上多方面能力的发展。此外，评价主体一般多为教师，其他主体如幼儿、家长等的声音缺失，也一定程度上造成了评价内容的单一、片面。

四、困境破解的对策

（一）提升教师STEM教育素养

教师STEM教育素养是STEM教育理念下幼儿园探究式活动有质量地实施的重要保障。因此，教师要通过线上线下多渠道的持续学习不断提升自身的STEM教育素养，从而支持幼儿的发展。提升教师STEM教育素养是一个系统性工程，不仅需要职前培养的合理规划，还需要职后培训的跟进。幼儿园可以采用外聘专家培训、园本培训、观摩学习等多种方式共建共育STEM教育相关项目，在开展STEM教育活动的过程中，提升教师的STEM教育素养。

（二）支持教师弹性把握一日生活流程

《广东省幼儿园一日生活指引》中，针对幼儿园一日生活中的部分环节如户外活动时间、睡眠时间、进餐时间有明确的要求。幼儿园要赋权教师，支持教师弹性把握一日生活流程，让教师依据幼儿年龄、活动主题、幼儿前经验等方面的要素，灵活调整探究活动开展的形式与时间，确保幼儿能充分地进行探究，避免因完成流程而中断探究。

（三）发挥多元主体的评价功能

幼儿园要充分发挥不同主体的评价功能，不能只有教师的声音，而应将儿童、教研管理者等的声音等纳入活动评价中，多角度助力反思提升。如活动结束后可设置幼儿自评、互评环节，记录幼儿探究结束后的真实体验；教师则可通过活动中点评与活动后总结，把评价贯穿于活动全过程，注重活动的可持续性；教研管理人员则可通过外部观察视角，加强与其他评价主体的互动，以拓展、丰富评价内容。

参考文献

[1] Fragkiadaki G， Fleer M， Rai P. Science Concept Formation During Infancy， Toddlerhood， and Early Childhood： Developing a Scientific Motive Over Time[J].Research Science Education，2023（53）：275-294.

本文系2020年度广东省教育研究院课题“幼儿园科创和STEM教育中的探究式研究”（课题编号：GDJY-2020-Aa-001）的阶段性成果。