基于精准追问的数学课堂深度学习

陈兵

[摘 要]精准追问是小学数学课堂教学中有效追问的延展，要求教师从课程标准出发，以学情为基础，精心设计问题，在多层次的精准追问上提高质度和效度，有助于学生思维的全方位提升，促进学生深度学习的真正发生，让数学核心素养落地生根。

[关键词]精准追问;深度学习，课堂教学

[中图分类号] G623.5[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）17-0075-02

小学数学课堂教学与师生的互动交流分不开，要想学生完全参与课堂，精准追问是一个有效方式。精准追问有别于一般性追问，它是从主问题出发的追踪式提问，是对主问题的延伸和拓展。精准追问是小学数学课堂教学中有效追问的延展，要求教师从课程标准出发，以学情为基础，精心设计问题，在多层次的精准追问上提高质度和效度，有助于学生思维的全方位提升，促进学生深度学习的真正发生，让数学核心素养落地生根。

一、師生交流的质度取决于精准追问的效度

倘若追问做不到精准，不仅会让师生交流的质量大打折扣，还会影响课堂教学的效果。

在数学课堂教学中，既然师生之间的问和答是可以预设的，那么追问也一样是可以预设的。在教学过程中，我们可以在关键环节进行精准追问，这样既利于师生之间自然顺畅的交流，也利于突破教学难点。

1.针对性——精准追问的现实起点

教师所设计的问题要有很强的针对性，根据学情和课堂教学的需要，面向学生个体，设置一些可操作性强的弹性化问题，这样的追问才能让学生的思维得到不同层次的发展，从而提升学生的认知水平。

2.层次性——精准追问的逻辑起点

“怎么问”很重要。精准追问应该随着问题的逐层展开，渐次深入，最终促成理解，发展思维，解决问题。比如，关于“三角形三边关系”的教学，可以这样设计有层次性的问题：任意的三条线段能否围成三角形？为什么有的能围成，而有的围不成？三角形任意两条边的长度之和一定比第三条边大吗？

以上环环相扣的三个问题，层次性极强，逐步指向问题实质，触及学生的思维深处，促进深度学习的发生。

二、学生学习的深度取决于精准追问的高度

教与学基于师生对问题的理解和解决过程。精准追问首先应该精于问题的设计和实施，于关键处设问，在学生思维的点精准追问，这样才能够让学生的思维更加灵活，形成良好的思维品质，引领学生深度学习。

1.创设问题情境

基于生活的问题情境能够迅速调动学生的思维，激励学生积极思考，深入探究，让他们发现更具价值的数学问题，提升认知水平。教师通过精准追问引导学生将情境问题转化为数学问题，寻求解法，最终将结果在情境中加以应用，促进学生对数学知识的理解、掌握和运用。

2.落实问题反思

问题反思为学生进一步解决数学问题和深度学习奠定基础。精准追问不仅会让学生加深对概念、规律的认识，还能分析新、旧知识间的联系和区别，加强对新问题的思考和对新知识的应用。

以“小数的乘法”复习课为例。

（1）由表及里，反思知识溯源。

师：小数乘法的计算方法类似整数乘法，但又有所不同，不同在哪里？

生1：多了小数点。

师：小数点怎么点？有没有要求？

生2：有。

师：我们来研究13×26可以写成哪些小数算式。

生3：13×0.26，1.3×2.6，0.13×0.26，1.3×26，0.13×0.026。

师：能不能快速说出每个算式的结果？

生4：能。

师：一起分析这些结果，有什么相同点？

生5：都是由3、3、8组成。

师：3、3、8从何而来？

生6：13×26的积。

师：但它们的结果不完全相同，不同在哪里？

生7：小数点位置不同。

师：这些不同我们可以怎么表述？

生8：计数单位不同。

在这一过程中，笔者创设了两次递进式比较，既求异又求同。通过小数乘法和整数乘法的比较，在区别中，凸显小数点位置的重要性。对于由同一整数乘法算式引出的小数乘法算式算出的不同结果，让学生在辨析中反思，并归纳出“338”是计数单位的个数，小数点位置的不同直接导致了计数单位的不同。学生通过对计数单位与计数单位个数的比较，总结出算理，由表及里，反思知识溯源。

（2）由此及彼，反思知识联结。

师：刚才的这种计算，我们在以往的学习中有没有遇到过？

生9：遇到过，算整数末尾有零的乘法。

师：计算130×260，你能不能很快说出结果？

生10：33800。

师：以往是添0，今天是点小数点，你从中看出了什么？

生11：不管是添0还是点小数点，都是确定计数单位。

在这一过程中，笔者将小数乘法与整数末尾有零的乘法进行联结，让学生通过探究发现这两类乘法的共性：点小数点与添0的本质都是为了确定计数单位。如果在教学中，不让学生反思，学生的认识就会缺乏条理化和关联化，就不能够得出知识间共通的本质和潜在的共性。

（3）由内及外，反思知识建构。

师：在计算小数加法时，为什么要将小数点对齐？

生12：小数点对齐就是让计数单位相同，才可以相加。

师：小数加法与小数乘法有什么相同点？

生13：都要确定计数单位和计数单位个数。

师：有什么不同点？

生14：小数加法是先确定计数单位，然后确定计数单位个数;小数乘法是先确定计数单位个数，然后再确定计数单位。

师：那么以后学习小数除法时，应该怎么做？

生15：关注计数单位和计数单位个数。

这一过程，解决了学生这样的疑问：为什么小数加法首先要将小数点对齐，小数乘法则没有这样的要求？学生在反思中发现小数加法与小数乘法的区别和联系，有利于知识的建构。

3.进行问题协商

以“两、三位数除以一位数”教学为例，笔者设计了“3只小猴平均分36个桃子”的问题，让学生自主解决。学生有如下的解法：用小棒摆一摆;分步列式;列竖式计算。虽然学生的解决方法不同，但都指向了问题的实质，即“把36平均分成3份，每份是多少？”笔者继续追问：“你能用竖式表达平均分的过程吗？”在问题协商中追问，进行正面讲解和错误解析，让学生充分经历了平均分的过程和竖式计算方法的建构。

只有在问题协商中提出具有思考价值的数学问题，教师才能在精准追问中让学生展开研究，确保每一位学生都参与到问题的探究和应用中，让学生用数学语言交流，获得学习反馈，得到问题回应，进行思维对话。

（责编 黄 露）