“真性情语文”情境创设策略探寻

丁冬国

教育部中小学名师领航工程名师马建荣老师提出的“真性情语文”教学思想，创设丰富多样的学习情境，立足学情，遵从真实情感体验，构建富有生命活动的课堂。“真”是学生以“求真”的态度在教师的引领下对人类文化中永恒价值的探寻、品析、思考和追求，让天性和与生俱来的能力得到健康生长，自由地发挥个人潜质。“真性情语文”的课堂是建构在学生真实学情和适应个性发展之上的充满生机与活力的生成课堂，情境创设促进学生在真实的语文情境中将个体生活、言语经验与语文实践活动相融合，带着理性的思辨和对真善美的情感体验沉浸于课堂，促进核心素养的整体提升。

一、营造学习的“真”氛围，在自主合作探究中培养关键能力

真性情语文以生命课堂为载体，以培养学生真实情感体验为目的。教师以语文实践活动为主线，在自主、合作、探究中推进学习任务，关注文本中作者与读者的相互关系：缀文者感悟——动情——缀文，阅读者披文——动情——生发。缀文者与欣赏者相互影响，读与写不断往复延展。为语言的品析、情感的体验营造宽松融洽的学习氛围。这种宽松不是放任学生的“自我学习”，而是学生在情境任务指引下自主探究，体验发现问题、解决问题的乐趣。师生之间如孔子与弟子般亲切对话：教师循循善诱，学生倾心畅谈，有思辨中的角色互换、评价反思，有触及灵魂的顿悟。教师对文本把握要准确而深刻，并包容学生的多元表达。这种包容不是牵就，而是以学生的认知为起点，做到“多元有界”，引领学生全身心沉浸于活动中，感悟真情怀，表达真情感，创造真境界。

其一，转变学生学习方式，自主“真”学习。学习方式是依据学习目标、学情、学习内容设定的。整合学习情境、资源、内容，激发学生深度学习的兴趣，教师要懂得退让和留白，指导学生探索个性化的学习方法，独立自主思考，有自己的理解、体验，促进学生自立、自律地投入学习情境 。如果将学习比作建楼，学生的预习不是在为教师烧砖，而是烧好砖并尝试依照情境任务搭建房屋。教学是让学生在教师创设的情境中理解蓝图，从自身经验和思考出发，在言语实践中分析、判断，体会文本召唤结构背后的深层意蕴。当学习目标被融合到有意义的学习情境任务中时，学生在情境中特定的角色会增强学生学习的使命感，强化学生“我要学”的态度与学伴共克难关，共同经历“努力地摘到桃子”的学习历程。

其二，开展常态化“真”合作。学生之间常态化合作是在教师指导下有明确目标管理和过程管理的严谨合作，关注学伴间课前、课中、课后连续性、常态化的交流、协作与共享，让学生在短暂的课堂小组学习之外，不会处于学习孤岛中，或者成为教师提问的应对者。学生之间常态化合作的前提是基于学生个性化需求，做到任务清晰，分工明确，紧密协作，敢于质疑，互为补充，切己体察，及时评价，才能促进学习的结构化，将学习引向深入。

其三，深度思考，横向纵向“真”探究。教学导而弗牵，或达成预设，或邂逅生成 。教师要抓住作品的动人点、疑惑点、反常点、留白点等关键点，引导学生从语言形式、文本内涵、文化语境等方面多层次、多角度地深入探究，感性把握，感情融入，形成正確的价值观。如教学《边城》时，有学生提出，爷爷不肯收渡船费的做法不现实，使小说缺乏真实性。此时，教师不直接否定学生的观点，而是先引导学生赏析作品中描写湘西诗情画意的世外桃源景象，感受田园充满人情美的牧歌式的社会景象；分析其环境描写与人物刻画的共通性，进一步分析作者营造的意境在映衬人物心理、烘托人物形象方面的作用，让学生跳出固有的生活经验，从文学审美的视角解读作品；最后对比阅读不同作品中类似的情境，让学生发现，爷爷对强给他船钱的人称之为“不讲理”与余华作品《活着》中家珍劝要寻短见的春生说：“你记着，你还欠我们家一条命呢，你得好好活着。”两句话都似乎与生活语境不相称，但可以通过这种突兀的言行，挖掘文本语境和文化背景中人性善与美的共同点。

二、探寻文本“真”切的言语，品析文字的意蕴和内涵

其一，正本清源，返璞归真，讲求实效。“真性情语文”主张教学要用真性情引导学生走进文本，从实际出发，诠释文本，表达感情不失真。语文教学要以语言为核心，以语文活动为载体，基于文本特质设计学习情境。如在教学《故都的秋》时，教师提问，郁达夫笔下的日光为什么是可以数的，引导学生深入语境，体会文中秋晨中一缕一缕“漏”下来的光的特点，并体会：我们平常忽视日光，作者却能“自然而然”地感受到“十分”的秋意。可见作者是有静下来的心，感受盛极而衰、转瞬即逝的秋日特点。品析文字的意蕴可以从语体用字到句式、修辞、手法等不同层面，调用直觉、形象思维丰富语言感性体验，加入逻辑思维、辩证思维和创造思维，让思维更准确、深刻，有批判性和独创性。

其二，指向学科的思想方法和育人价值，包容不同情境下的多元解读。文学作品是作家内心人情物性的反映，不同读者对同一篇文章的解读是不相同的，甚至同一读者在不同的情境中感悟也大相径庭。“归雁入胡天”既可以理解为触景生情，又可以理解为以归雁自比，寓情于其中。“迢递嵩高下，归来且闭关”中关门动作也暗含闭门谢客之意，既可理解为与世隔绝心归平静，也能读出几分愤激不平、无可奈何的情感波澜。教师要体察学生对文本的真切感受和多元解读层次，因势利导提供支架，帮助学生品析文字的意蕴和内涵，与作者思想碰撞，丰沛情思，召唤精神，读出自己。

三、引入生活“真”实的情境，勾连学生生活与语文实践

语文学习情境是一种语文实践活动情境。语文课堂教学应当基于学生个人体验情境和社会生活情境，利用语文认知情境构建结构化的学习内容，实现真实的语言品味和思想探究。比如上文《边城》案例中，教师可以进一步引导学生将文本与真实的生活情境相连接，回顾生活中类似争相谦让的现象，感受生活中的人情美，促进读者与作者情感共鸣。

其一，连接学生的生活经验，创设情境助推表达。教师要整合教学内容，设计贴近学生生活和认知的语文学习的情境。如学习《故都的秋》“闲话秋雨图”时，可提问学生：熟人见面，不同的心情各怎样开场？心情不好的时候会说“今天天朗气清”吗？在此基础上体会“唉，天可真凉了——”的意味，学生在与生活经验相同或对立的具体语境中得体、准确地表达，感受作者从细微的对话中捕捉到的淡淡的悲凉之美，实现语言的建构和审美鉴赏。

其二，整体把握教学内容，构建开放的学习环境。教学中，教师要让学生联系作品、作者与时代背景，设身处地地站在作者的处境和立场学习文章，并将学习内容嵌入活动。例如教学《陈情表》一课，教师指导学生小组将文本改编为李密与晋武帝君臣朝堂对辩的课本剧，针对晋武帝的每次质问，“李密”们都结合文本引经据典应对。在此情境中，学生体验作者如何融情于叙事，严密说理，平衡忠孝。学生研究制作冠冕，安排君臣分列的礼仪等活动涉及了艺术、历史方面的素养，实现跨学科融合。

其三，以学习情境统摄学习内容，勾连作品与学生的情感体验。情是整个文脉中的涟漪，也影响个体审美表达的形式和风格。作者的时代背景、人生阅历、文化素养和心理历程都反映在作品中，作品既含有时代的烙印，又包含人类永恒价值。学生的文化水平和生活经验无法准确把握作品的思想内涵和文学审美物质，需要教师创设情境，激活语境，让作品与学生情感连接。如教学《我爱这土地》一文时，教师设计学习任务为诗歌设计一幅插画，并配解说词的情境任务。学生为了构思出画面中形象特点、布局、色调搭配等，要入情朗读，把握意象的内涵，揣摩语言，把握情感。以情境任务驱动的形式贯穿教学，促进学生品读诗歌，感受意境，创意表达。

其四，教师创设情境要在语言实践活动中将学科知识与独特的个性体验、社会生活相融合，迁移运用，并内化素养。如好书推荐会、人物专访的提纲、某场合情境的发言、语文活动设计文案。学生借助基本概念，理解思想内容，赏析表现手法，实现个体经验与语文经验的连接，在梳理与探究的基础上进行审美表达。如在《红楼梦》专题阅读教学中，设计“为宝玉拟书单”的梳理活动和“你认同宝玉的人性观吗”的辩论活动，从而理解宝玉形象的复杂性。在分析人物形象时，可以借非常规的情节创设情境：面对金钏的死，宝钗主动开导王夫人可谓用心良苦。假如是黛玉、宝玉、探春，对于金钏之死如何劝说王夫人？教师让学生通过融入独特体验，想象和推理，揣摩非常规下人物间的心理错位，辨析人物性格，提高鉴赏水平。

四、尊重学生个性化“真”解读，关注教学生成

教师要借用课堂生成的话题、问题及学生成果等资源，以学生易于接受的学习模式引导学生参与建构，领悟习得，尊重学生的个性化解读，顺势引导提升，将学生引向深层的学习状态。

其一，要关注课堂师生间的互动和大量而细微的学习生成现象。对于学生的表现，从微观看，要关注学生的真实学习能力、生活经验、学习期待等；中观看，要基于课程单元设计和教材的前后联系；宏观看，要关注教育的终极目的，要为了学生长远发展而教。教学中，学生忽视的才是教师要关注的。如教学课文《溜索》时，教师借助旁批提问：如果没有批注，你会漏掉小说中哪个批注提示的内容？你觉得哪个旁批最使你受启发？哪个旁批最能体现本文的个性？将学生引向对文本思想内容的探究，体会文章的写法和深沉的感情。这样的问题聚焦教学，帮学生抓住理解的盲点，反思阅读行为，辩识文本的价值。

其二，因势利导，挖掘教材的教学价值。语文课堂教学的价值是通过学习，挖掘隐藏于文本中的教学价值，学习语言的传播方式，即言语形式。所以，教学内容的构建难以预先形成并呈现，教师要在教学中根据学生的心理特征、情感激点和认知层次，因势利导，自然借力。如教学《乡土中国》整本书阅读时，学生质疑：现代社会已经很难找到作者笔下的乡土了，作品对当下的意义是什么？教师可以以微信朋友圈中的差序格局现象为例，引导学生勾连当下社会与传统社会，对比当前与作者笔下乡村在经济形态、思想观念和人际关系等方面的不同，用习得的观点参与当代文化实践。

其三，关注课堂双向交流的真性情。从教与学的关系看，教师要将“我讲清了吗”变成“你还有什么困惑或见解”“对照评价量规，评价学习还要如何改进”；同时营造民主、宽松的表达氛围，促进学生尽情表达。教师要将学生的闪光点放大，顺势搭建问题支架。如教学《周亚夫军细柳》时，有学生分析周亚夫的形象是“直率”。教师马上追问：“什么是‘直率，具体表现在何处？”学生回答：“直率就是直接，坦率。周亞夫不阿谀奉承皇帝。”教师追问：“周亚夫明知别人阿谀奉承，自己却坚持原则，有没有更恰当的词概括？”学生补充“刚正不阿”一词。由此，教师通过层层追问发现真实学情，及时搭建支架，助力学生由不自觉的语感上升到自觉生成鲜活的语用经验。

“真性情语文”教学思想遵循学生学习认知规律，关注学生作为学习个体独特的情感体验。从微观看，教师要营造具有生命活力的课堂情境，构建真实的语用过程，引领学生静心细读，在涵泳与对话中体悟语言的情味和意趣，享受语言建构运用与审美表达创造的乐趣，促进学生思维发展，提升文化自信，丰富生命体验。从长远看，教师要关注教育的终极目的，育德启智，铸魂育人，为学生终身发展而不懈努力。