要素融合：当下项目学习常态化的有效选择

曹琦

【摘要】聚焦素养、对应课标、高阶学习的特点，决定了项目学习应当成为教学的主要策略，走向常态是其应然追求。当下，项目学习在实施中出现了很多两难问题。为此，将以终为始的设计思维、富有挑战的驱动任务、促进成长的评价方式等项目学习核心要素融入日常学科教学，应该是目前项目学习常态化的有效选择。

【关键词】要素融合  项目学习  常态化

【中图分类号】G42  【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）21-0011-02

2021年初，浙江省教研室先后下发《关于组织中小学项目化学习案例征集活动的通知》，在线召开推进项目化学习工作会议。毫不夸张地说，2021年是项目化学习年。

项目化学习在中国已经走过了二十个年头。今年1月7日，由《中国教师报》推出的课改20年特刊——《20年，那些影响教学改进的概念》一文中，“项目化学习”就位列其中。纵观文中提到的很多概念，如“翻转课堂”“校本课程”“三维目标”，轰轰烈烈而来悄无声息而去。而“项目化学习”历经二十年，依然生机勃勃。

这是为什么呢？

“项目学习是目前人们发现的可以最大可能地承载‘融通‘应用理念的新教育模式”，“它顺应了社会进步的大趋势，是社会进步在教育领域中的一种体现;其根本动力源于人们对健康、幸福、可持续成长的追求，对人才标准的新理解”。[1]教育部基础教育教学指导委员会副主任张卓玉对此作了精要回答。

二十年来，项目化学习经历了从综合实践活动课程如stem课程，向学科课程的推进。以初中语文学科为例，综合实践活动、整本书阅读、群文阅读、单元教学、专题教学等领域都涌现出很多基于项目化学习的优秀案例。

在大量的实践中，老师们也发现项目学习能否从“点缀”走向“常态”是接下来项目学习推进中必须要面对和回答的问题。

一、走向常态化的应然追求

项目学习是目前教学界普遍认可、实践和推广的模式。“作为一套系统的教学方法，它是通过真实的、复杂的、有挑战性的问题引导学生学习的方式，是学生精心设计项目作品、规划和实施项目任务、寻找解决问题的诸多方案的过程，也是学习特定知识、掌握解决问题技能的过程。”[2]

和探究学习、体验学习、情境学习等学习方式相比，项目学习具有聚焦素养、对应课标、高阶学习的特点。

（一）聚焦素养

2016年，教育部发布中国学生发展核心素养，涵盖文化基础、社会参与、自主发展三个方面六大素养十八个要点。经过十多年全球各地教育工作者大量的实践和研究，巴克教育研究所认为项目学习有以下好处：“帮助学生不仅“知”，而且体验如何“行”;支持学生学习和践行解决问题、沟通协作和自我管理的技能;鼓励学生培养终身学习、社会公民责任、个人发展与事业成功的思维习惯;在多样的学生小组中创建积极的沟通氛围和协作关系;满足不同学习风格和技能水平学生的学习需求;吸引并激励厌学或对学习漠然的学生参与项目学习”[2]等。

由此可见，项目学习聚焦并落实核心素养。

（二）对应课标

巴克教育研究所非常强调“项目学习是以课程标准要求的学科学习内容为核心的”。项目设计上，通过倒推法联系项目主题和课程标准，设计出以课程标准为核心的项目，学术严谨性是确立项目设计标准的重要法则之一。驱动问题上，紧密联系课程标准，要求把项目的教学目标和项目活动联系在一起，通过驱动问题激发学生对学习课程内容的需要。评价上，评估学生对课程知识和能力的掌握情况，特别强调要选择“适合用项目学习的方式讲授的关键课程标准”“最好不要超过三个”[2]。

由此可见，项目学习聚焦并落实课程标准。

（三）高阶学习

巴克教育研究所设计开发的项目学习模式通过让学生参与复杂的、开放的、有挑战性的問题解决过程，从而促进学生的高级认知能力;直指课程中的重要概念或核心内容，从而促进学生的深度学习;以培养思维习惯为目标，关注学习和思考更深层的品质。

由此可见，项目学习聚焦并落实高阶学习。

综上所述，作为一种教学方法，项目学习聚焦素养，对应课标，引导高阶学习，其本身就应该是教学的中心，是教学的主要策略之一，走向常态是其应然追求。

二、走向常态化的实然路径

从目前项目学习的实施情况来看，出现了一些让老师们两难的问题：项目学习历时较长，有的持续一个月甚至更久，很难平衡与本学科其他教学内容的关系;项目学习只在个别班级实施，很难平衡与年级其他班级的教学关系;项目学习跨学科，但学校未形成协作的教学机制，很难平衡本学科与其他学科的教学关系。这些问题一方面在一定程度上挫伤了老师们实施项目学习的积极性和有效性，另一方面也影响了项目学习的进一步推进。

如何解决这些两难问题呢？

项目学习相较于“翻转课堂”“讨论式教学”“体验式教学”等等，其关键要素是以终为始的设计思维，富有挑战的驱动任务，促进成长的评价追求。将这些要素有效融入日常教学，是目前解决上述两难问题的实然路径。

（一）以终为始的设计思维

“以终为始”要求教师一开始就要考虑好最终的结果和中间的过程，“当学生能够理解项目的意义时，他们会留意收集和保留更多的信息，会更加熟练地应用所学知识，也会有更大的成就动机”。[2]以《黄河颂》为例，这篇课文是统编教材七下第二单元的第一篇课文。运用以终为始的设计思维，上课伊始，在组织学生集体学习本单元的学习目标后，就明确地告诉学生，这篇课文学完后每人需完成一份关于抒情方式运用的批注作业。

通过课堂观察发现，在明确了学习内容、重点、要求和任务后，学生在学习过程中，对抒情方式和批注的知识及技能都保持着较高的学习动机和意愿，课堂学习质量和效果明显提高。从课后完成的批注作业来看，学生对课堂习得的知识和技能的运用非常熟练，从而产生了强烈的获得感和成就感。

（二）富有挑战的驱动任务

项目学习的驱动任务设计强调真实性、开放性、挑战性，以此激发学生学习的兴趣，训练学生的高阶思维，习得新的知识或技能。以科普作品《星星离我们有多远》整本书阅读为例，阅读起始，学生普遍反映读不懂。基于真实的学情和作品的特点，设计了这样一个驱动任务“读完整本书后，请给教材编委写一封信，阐述将本书列为初中生的阅读书目是否妥当（阐述的理由不少于三点）”。这个任务基于学生真实的阅读体验;赞成或反对具有开放性;关键是学生需要根据自己的阅读体验进行逻辑推论，提出自己的答案，具有挑战性。学生在这个驱动任务的引领下，不仅兴趣盎然、不知不觉地读完了整本书，而且对这本书的特点及编者的意图有了深入的思考。同时，训练了交际性写作的能力，直指学科的课程标准。

（三）促进成长的评价方式

项目学习的评价关注学生如何应用知识和技能，高品质的项目作品，规范的探究方法以及在实践活动中的表现，从而促进学生的成长。因此，过程评价、表現性评价、质性评价、多元评价、多维评价、公开评价是其所倡导的评价方式。以语文统编教材七年级三至五单元的学习为例，这三个单元有一个共同的学习重点——默读，不同的单元有不同的侧重。根据三个单元的学习目标，设计了下面的评价表。

同学们在三个单元的学习过程中，将根据自己的阅读情况，利用这份评价表进行多次自评。这样，既是过程评价也是阶段性评价，既是学习评价也是学习目标。在持续性的公开评价、动态评价、分析评价和自我评价中，既呈现了学习过程中不断的挑战，也形成了建设性的明确反馈，有利于促进学生的学习。更为重要的是，学生在掌握学习内容的同时，也发展了反思的思维习惯，训练了元认知的能力，有力地促进学生的进步和成长。

此外，“自主学习”“合作学习”的学习方式由来已久，但一直都存在组织单一、流于形式等弊端。项目学习开发了很多具有实操性的教学策略和方法：有实施工具，如《计划表单》《学习日志》等;有评价表，如《小组任务和时间管理能力评价表》《个人任务管理和时间管理能力评价表》等;有学习关键技能、核心概念的脚手架或学习策略的泡泡图、流程图，有帮助学生了解项目或问题特征的“知道/需要知道”清单等。[2]这些策略和方法都可以有选择地融进日常教学，从而切实提高学生自主学习和合作学习的能力。

作为一种教学方式，项目学习在美国得以兴起并有效推广，有赖于其“做项目”的传统，丰富的教学资源，不断革新的教育实践，强大的支持系统。因此，项目学习引入我国，走进基础教育，走进学科教学，显然需要经历本土化的过程。夏雪梅博士就曾建议“项目化学习很‘热，但我们应秉持谨慎的态度去实践。教育领域从来都不缺热点，而是缺少专注和坚持。在推进项目化学习的过程中，不能操之过急，而是要在不断的迭代中推进项目化学习在我国教育情境中的高质量的落地实施，让学习在学生身上真实发生。”[3]

可见，在日常教学中，秉持项目学习思维，有效融入项目学习要素，是当下项目学习走向常态化的有效选择，也是项目学习走向下一个二十年的必经阶段。

参考文献：

[1]张卓玉.项目学习何以可能——基于山西的实践与思考[J].中小学管理，2017（4）：23-26

[2][美]巴克教育研究所.项目学习教师指南：21世纪的中学教学法 [M] .北京：教育科学出版社，2008

[3]夏雪梅.项目化学习的本土化：方向与挑战[J].上海教育，2019（Z2）