建构小学语文共生课堂的“金三角”

张华琴

【摘 要】单元导学、群学互评以及鉴赏阅读，被誉为小学语文学科教学过程中的“金三角”。立足于这一“金三角”，教师就可以建构一种相得益彰、和谐与共的共生课堂，学生在这种课堂中，其语言、思维、审美、文化等语文学科核心素养也会得到全面发展。本文将在理论联系实际的基础上，详细论述教师立足“金三角”建构小学语文共生课堂的一些具体做法。

【关键词】“金三角” 小学语文 共生课堂 建构策略

对于小学语文教师而言，如何建构共生课堂呢？我校通过一系列实践，总结出了符合我校的语文学科的“金三角”——单元导学、群学互评以及意义协商，这三个角度可以成为建构小学语文共生课堂的突破口与立足点。下面笔者将围绕立足“金三角”，建构小学语文学科共生课堂，谈一些自己的想法。

一、以單元导学为引领，建构共生课堂

“人文主题”和“语文要素”双线并行，以此组织每个单元的结构，是统编版小学语文教材的一个显著特征。因此，教师在引领学生学习统编版小学语文教材中的课文时，首先必须要让学生从宏观角度出发，从整个单元的实际出发，在理清每个单元线索的基础上，进行深度学习，即落实单元导学。

为了做实、做细、做精单元导学，教师可以为学生拟定一个单元导学清单。单元导学清单要以发展学生的语文学科核心素养为线索，从新课标要求和学校特色两个维度设计探索内容，即从课标要求、教材特点、课后练习以及学校特色项目中挖掘出一些与单元主题相呼应的单元学习内容。单元导学清单的框架应该要包括三个层次，即基础性内容、选择性内容和质疑性内容。基础性内容是指要让学生能够条分缕析地说清本单元学习的重点内容、成语积累20条以上;选择性内容则主要是指一些具体的语言实践内容和一些与主题相关的内容;质疑性内容主要包括两个方面，一方面是疑问、疑惑，另一方面是鉴赏性思考。

借助单元导学清单，教师目标更加明确，学生学习路径更加清晰，更有利于学生有的放矢、卓有成效地学习。围绕这份单元导学清单，学生能够明确应该如何学习本单元，应该学习哪些内容等。

由此可见，以单元导学单为引领，无论是教师，还是学生，无论是课程内容，还是教学环境，抑或是教育技术，无不相得益彰，共生课堂也会因此而循序渐进地建构起来。

二、以群学互评为平台，建构共生课堂

群学互评，顾名思义，就是将学生组成若干个学习小组，共同学习、互相评价，以达到取长补短的目的。群学与互评是两个不同的概念，适合于不同认知水平的学生。群学更加适合于小学高年级的学生，而互评则比较适合小学低年级的学生。我校在推进群学互评时，分两个层面展开，一方面加强低年级课堂“互评”能力的培养;另一方面强化中高年级“群学”培养。之所以如此，是因为“同桌互评”“同伴互评”等这些互评方式，有助于培养低年级学生养成良好的课堂学习习惯，而群学则有助于培养中高年级学生的整合意识，指引他们掌握各种整合方法，提升自身知识整合能力。

（一）低年级互评重常规

以小学低年级语文课堂中的互评为例，教师在每节课中利用5分钟左右的时间，组织学生进行小组合作学习，让学生在交流中互相评价，评价内容包括小组成员在回答问题时，声音是否洪亮、叙述是否完整;在听课时，坐姿是否端正;在书写时，握笔姿势是否准确等。小学低年级语文教师经常开展这样的互评活动，对纠正学生的各种不良习惯能够起到明显的作用。低年级着力于学生课堂学习常规的培养，更加侧重于研究“同伴互评”这一维度的具体指导策略。

（二）中高年级群学重整合

再以小学中高年级语文课堂中的群学为例，群学的关键在于整合，着力于学生组内合作交流时整合意识、整合方法的培养。整合既包括小组内观点的交流与整合，也包括小组间各种观点的碰撞与整合。通过整合，学生不仅可以实现协同学习，还可以实现信息资源共享，也可以实现零散东西的有序衔接等。

根据群学整合时小组内学生发言顺序的不同，我们又可以将其分为串联式整合和并联式整合。串联式整合是在小组交流时，学生会根据组内顺序进行发言，成员依次先总结前一人的发言，再说自己的想法，而组长则尝试把零散的知识点彼此衔接，形成有价值、有条理的一个整体，并展现给全体，从而实现信息的资源共享和协同工作。并联式整合具体来说，就是小组交流时学生们先一起说出自己的想法，组员在倾听中辨析全组的同与异，阐述对不同问题的看法，然后进行梳理，得出较为一致的观点。

以并联式整合为例，谈谈笔者在教学统编版语文四年级下册《芦花鞋》这篇课文时的做法。

读完《芦花鞋》第四部分后教师追问：你认为青铜是个怎样的孩子？组内讨论一下。以下是笔者参与班级一个小组学习活动的片段。

组员1：青铜是个非常善良的孩子，看着最后一个城里人买不到芦花鞋，他心里为那个人感到遗憾，还觉得有点儿对不起他，后来为了不让城里人失望，竟然将自己脚上的芦花鞋脱下来卖给他。

组员2：我觉得青铜很傻，那么冷的天气，他竟然把鞋子给了城里人。

师：大家也觉得青铜傻吗？

组员3：我觉得青铜不是傻，而是太善良了。我读过《青铜葵花》这本书，其实青铜家非常贫穷，为了让青铜和葵花两个孩子都能去上学，家里才编织了芦花鞋去卖的。青铜卖掉的是家人专门为自己编织的芦花鞋，一是因为青铜需要这笔钱，二是他不忍心城里人失望而回。

组员4：对，我赞同他的观点，我觉得青铜不仅善良，而且还非常淳朴。在书中，青铜最后用同样的价格把自己的芦花鞋卖给了那个城里人，要是一般人，面对这样寒冷的天气，城里人又那么迫切地想要买芦花鞋，一定会涨价的吧。

师：同学们在你一言我一语的过程中进行了思想的碰撞，大家勇于说出自己的想法，也非常善于倾听、善于分析，更让老师佩服的是同学们不仅结合了课文内容来谈自己的想法，而且还结合了课外阅读来补充自己的观点。

显而易见，无论是小学低年级语文教学过程中的互评，还是小学中高年级语文教学过程中的群学，都能够使教师、学生、课程、环境和技术等各种力量、各种内容共生共长，建构共生课堂的新样态。

三、以意义协商为桥梁，建构共生课堂

意义协商，就是教师要有效引导学生和教师、文本进行对话，让学生既能走进文本，学习阅读方法，又能跳出文本，进行拓宽延展。深度的意义对话必须通过师生对话、生生对话、生本对话这几种方式来实现。教师引领学生对阅读材料的题材内容、表现形式、语言风格、文章主题等方面进行鉴赏，学生与学生之间进行观点的交流与碰撞，最终实现学生与文本之间的对话，帮助学生理解作者表达的思想感情，以及品味作者的语言风格等，培养了学生独立理解文本的能力。

以欣赏性阅读为例，教师既可以通过指导学生有感情地朗读，培养学生语言感受，让学生和文本中的人物同呼吸、共命运，产生情感上的共鸣，并透过文字感受作者的爱憎情感;也可以引导学生抓住关键语句，通过想象去补充和扩大对作品语言文字传达的生活画面，进而培养学生丰富的想象能力，使学生获得完整而丰富的形象美感;还可以借助信息技术手段创设形象逼真的教学情境，让学生身临其境，达到情感与文本的高度融合，从而真正达到入乎其内、出乎其外的高阶阅读阶段，有效进行体验式学习。

如在教学《天窗》这篇课文时，笔者引领学生抓住“慰藉”“被逼”“偏就不许”“偷偷地”“顶喜欢”等关键词，准确理解文章内容，真切感知文章情感等。与此同时，以这些关键词为支架，学生的想象能力也得到了逐步发展。

在批判性阅读中，教师不仅要指导学生准确理解和接受阅读文本中承载的信息，还要鼓励学生与文本对话，对文本进行深层次的阅读。学生和文本的对话从课前预习便开始了，教师通过单元导读指导学生通过“文本阅读—质疑问难—进行假设—尝试解决—合理论证”这样的意义协商流程，再结合各自的生活经历，对文本进行合乎逻辑的阐述，尝试自圆其说。在此过程中，教师更应发挥好其主导作用，注意收集学生在对话中的典型性资源，并引入课堂教学中。

从这个角度来看，以意义协商为桥梁，教师和学生之间、学生和课程之间、教学环境和信息技术之间都会彼此促进、和谐共存，建构小学语文共生课堂“金三角”也就成了水到渠成的事情。

综上所述，小学语文教师以单元导学为引领、以群学互评为平台、以意义协商为桥梁，就可以循序渐进、卓有成效地建构小学语文共生课堂的固定样态。与此同时，学生的语言、思维、审美、文化等语文核心素養在共生课堂中也会得到全面、可持续的发展。