由“提速增量”溯向“思维生长”

丁伯忠　蒋剑秋

【摘要】多文本组元、知识结构化的群文阅读，不仅可以扩大阅读面，提高阅读速度，更有利于学生在同读共构中，立足文本、围绕议题展开观察、分析、想象、求证、批判、创造等思维活动。以“思维生长”为目标，对群文阅读进行价值赋新和策略优化，应该是其设计和实施的新常态。

【关键词】群文阅读 思维生长 素养发展

统编教材投用以来，“1+X阅读”理念被广大语文教师认同、理解和接受，并在实践中总结出多种实现海量阅读的有效策略，“群文阅读”就是其中最为常见的一种。许多教师在群文阅读的组织和实施过程中，秉承“丰富阅读内容，扩展阅读视野，提高阅读效率”的原则，以“运用阅读方法、保底阅读总量”为目标，基本实现了阅读的“提速增量”。然而，群文阅读的价值远不止于此。同一议题下多文本的逻辑组元与同读共构，决定其特质是整合型、结构化的阅读形态，适合学生在知识建构、方法运用、能力迁移的学习过程中获得高阶思维的生长，实现“深度学习”所倡导的学习方式的变革。在统编教材三年级上册“预测单元”的设计和教学中，我们试图从群文阅读的价值定位出发，以深度学习的核心理念为导向，突破传统单一的群读范式的拘囿，尝试对群文阅读教学进行优化设计和实施。

一、循开放贯通的标准提炼群文主题

群文阅读流程的第一环节是确立议题。议题即一组选文中可供师生展开讨论的话题，它是群文阅读教学目标的显现。议题的确立应遵循如下标准：首先要与课程标准的目标及学生学情相吻合;其次要能够连缀起所有的选文，使一组文章得以贯通;最后要为师生在阅读中的探讨提供空间。在设计“预测单元”的群文阅读时，我们发现，“故事情节发展的可预测性”应是每篇选文都具备的特点，童话中的“反复规律”应该是每篇选文鲜明的文体特征。让学生能够利用童话文体反复手法、结合阅读材料的具体内容来学习并尝试运用预测策略，发展思维能力，就是这次群文阅读的主题和目标。

二、以综合统整的理念观照文本组元

“文本组元”是指依据议题，选择并组接一组文本的过程。选文的质量、选文之间的逻辑关系，是群文阅读教学能否成功的关键因素之一。在议题的组接连缀下，每一篇选文不仅要求自身文质兼美、符合学生的年龄和生活特征，更要求选文之间互相补充呼应，力求从不同角度或层面反映议题体现的目标要求。同时，力争以教材内容为基础和中心来组织文本，扩大课堂教学范围，为学生提供多渠道、多层次的学习机会。在对教材进行分析解读和学情预设的过程中，我们发现大部分学生对预测单元的一篇精读、两篇略读课文已经在预习时读过，知晓了故事的发展与结局，这将很大程度上影响预测阅读策略的掌握。因此，在学习精读课文《总也倒不了的老屋》后，补充了《棉花姑娘》《小壁虎借尾巴》《小蝌蚪找妈妈》三篇课外阅读材料，与教材课文共同组成群文。这一组文本均有明显的“反复”表达方法，且反复部分情节体现了“适切合理”的发展逻辑。四篇文章交织成一个有机的整体，层层递进、环环相扣地对学生进行预测能力和语用能力的集中式突破训练。

三、凭多维互动的共读进行观点碰撞

与精读一篇课文为主的传统阅读教学相比，群文阅读最大的不同就在于它要在单位时间内进行多文本阅读。在本次群文阅读中，组元的四篇文章既具有“共有结构”——反复，又以阶梯式的递进状渐次出现：第一篇阅读完成后，会产生一个清晰的理解模式和有效的预测策略，用以指导另外三篇文本预测的尝试运用;而后面三篇的预测策略在前面的基础上又有思维含量的逐层递升。在清晰准确地把握住选文之间逻辑关系的基础上，结合三年级学生的年龄特点和认知规律，在展开具体的阅读活动时，可以第一篇为主，一篇带多篇，依循“初识预测—学习预测—运用预测”的步骤，在与同伴、教师多维互动的共读共享中，围绕有内容广度、思维深度和感性触点的问题进行交流碰撞。例如，你发现这四篇童话故事有什么相同点吗？《总也倒不了的老屋》中，先后来了小猫、老母鸡、小蜘蛛，它们在故事中出场的顺序可以交换吗？其余三篇中的人物顺序可以交换吗？又如，在《棉花姑娘》《小壁虎借尾巴》以及《小蝌蚪找妈妈》中，你觉得分别猜想哪些动物出场最合理？为什么？再如，你对同学预测的情节能提出怎样的意见和建议？为什么？在以上一系列开放性问题的交流中，学生能够在观点的碰撞中凝聚起共识：“反复”的表达方法里藏着密码，相同中又有不同;预测并不是天马行空地瞎猜，而是有依據地推理;假设必须符合一般事理和规律，要到文章中去捕捉透露的信息……

四、用比较思辨的策略促成意义建构

在利用群文阅读学习预测策略的过程中，《总也倒不了的老屋》起到示范与指导的作用，重在学习“预测”。通过集中出示文中重复的三段文字：“老屋低头看看……哦，是××啊，好吧，我就再站……”学生很容易发现其反复的特点，领悟到依据“反复”的规律，结合课文旁批、泡泡的提示，可以进行合理的情节预测。其余三篇材料则用来尝试运用预测策略，在安排的层次上也别有匠心。最先出现的《棉花姑娘》，文本的反复与《总也倒不了的老屋》相似，几段内容属于并列关系，但需要结合自身已有知识和生活经验进行分析、判断，关注燕子、啄木鸟、青蛙、七星瓢虫各自不同的捉虫特点进行预测。紧随其后的《小壁虎借尾巴》，在《棉花姑娘》的基础上再次推进。小壁虎一共三次向别人借尾巴，每次借的地点、对象都不相同。三次对话中，“×××，您把尾巴借给我行吗？”“不行啊，我要用尾巴……”的句型反复出现，学生除了要留心燕子、老牛、小鱼尾巴的不同作用，在预测时还要兼顾每次借尾巴地点的变换这一细节，判断、推理等思维形式将积极参与其中。《小蝌蚪找妈妈》较之于之前的三篇，篇幅明显增长，情节也更具体、复杂，在把握住反复这一基本规律的基础上，在预测时须得留意文本中不断出现的新信息，如“有两只大眼睛，嘴巴又阔又大”“四条腿”“白肚皮”“披着绿衣裳，唱起歌来‘呱呱呱的”等对青蛙特征的描述，以此为线索进行系统、综合的分析推理，不断猜想在故事情节发展过程中，小蝌蚪会把哪些动物误认为是自己的妈妈，并在与原文情节的比照验证中，不断建构起“预测”的一般策略，发现“预测”的意义和内涵：符合事物本质特点，符合情节发展规律，根据线索或提示，进行“猜想一求证一比对一调整”的数度循环。预测的正确与否不是根本目的，在预测中提升阅读能力、体验思辨乐趣、助力素养形成才是核心任务。

五、借读写结合的运用实现思维生长

群文的价值，还在于一组结构化的群文的整合性，远超过单篇文本的个体性。群文的主题，深度包含了更多的语文要素，也便于深刻揭示出语言表达的规律。因此，一组群文仅止于读，还不能淋漓尽致地彰显和发挥其核心价值;发端于读，指向于写的读写结合，更有利于在语言训练中培养学生的高阶思维能力。学生通过《总也倒不了的老屋》学习了预测，又经历了在《棉花姑娘》中的尝试运用，在《小壁虎借尾巴》《小蝌蚪找妈妈》中的反复运用，这些环节都在对“合理续编故事”进行由浅入深的训练。在观点碰撞和比较思辨的环节，教师引导学生将思维推进和策略建构的过程，用表格形式清晰地梳理出来（如下表）：

在此基础上，就可以顺势指导学生对童话故事进行续编续写。教师出示两篇童话故事的开头，分别是《田鼠太太的项链》和《小猪变形记》，要求学生任选一个，运用“反复”规律，合理预测、续编故事。两个故事的选择也体现了层次性。《田鼠太太的项链》相对简单，只要抓住前文关键信息“衣服脏了，裤子被杂草钩出了洞，连鞋子都磨破了”，利用反复的规律就能把故事编下去;《小猪变形记》不仅要关注故事中的关键信息，如“长颈鹿、一对高跷、斑马、一件奇妙的黑白条纹新外套”，等等，还要注意将情节中人物各自的相貌特点与小猪的“变形行动”联系起来，符合事理规律。“任选一个继续编下去”的设计给了能力有差异的学生不同的选择空间，保证每一个学生都有适合自己的尝试机会，不同程度地获得比较分析、批判性思辨以及想象创新等高阶思维能力的发展。

在群文阅读中，师生凭借拓展的一组结构化的文本，围绕精心凝练的议题，依托多维互动的对话展开思辨性阅读，实现了“知识的重组与整合、方法的运用与迁移、思维的发展和提升”的“深度学习”。由单向度的“提速增量”溯向新常态的“思维生长”，群文阅读的课程价值在重构中得到赋新，在促进学生语文核心素养的提升方面一定能发挥更积极的作用。