差异教学视阈下统编教材习作单元教学问题及策略

陈红

【摘要】差异化习作教学在小学语文教学和研究中，长期处于被忽视甚至是空白状态。文章从紧扣单元要素，精准制定教学目标;依循年段特点，精当设计教学方法;关注写作基础，精心选择创作内容等方面对差异化习作教学进行了策略探究。

【关键词】差异教学 教学目标 教学方法

纵观当下，小学习作教学无视文本差异、年段差异、个体差异，过度追求整齐划一、评价单一，差异化的习作教学在小学语文教学和研究中，长期处于被忽视甚至是空白状态。因而，一线语文教师关注统编教材的特色单元——习作单元，加强学生差异化的习作教学研究具有非常重要的意义。

一、明晰统编版小语教材中习作单元编排特点

为了切实落实课标要求，把书面表达落到实处，统编版小学语文教材在编排中关注了习作单元的教学内容安排。统编版小学语文教材精心编排习作单元，中高年级习作单元共计8个。所选文本分布在3～6年级语文教材中，虽然所在单元的人文主题和语言要素各有不同，但是单元选文均具有以下特点：（1）经典课文铺路。每个单元先呈现2篇经典课文引路（五年级下册除外），为学生的写作铺路。教师大胆教方法，帮助学生发现写作的秘密，为写作打好基础。（2）习作例文引路。每个单元安排2篇习作例文，帮助学生拓展写作思路，从“不会写”到“会写”。习作例文贴近生活，学生易于从中获取方法，降低了写作的难度。（3）交流平台理路。交流平台总结本单元乃至贯穿全册的写作方法，为学生理清写作的思路，让学生写作富有条理。（4）学生创作上路。一个单元的学与教，都是为了学生的写。学生根据习作要求，运用所学方法，大胆创作，写作上路，做学合一。

二、审视当下小学习作单元教学现状

统编版小学语文教材关注了习作单元内容的选择和编排，把原先的写作缺少层级性，变为富有梯度。但是由于小学习作教学重视“说”，忽视学生的“写”“评”“改”等诸多因素，导致当前小学语文教学中的差异化习作教学和研究现状不尽如人意，主要表现为：

（一）轻视单元要素差异，教学目标制定不准

2019年11月～2020年11月，笔者先后通过问卷、访谈等途径，了解L市各县区小学语文中青年骨干教师习作教学和研究工作开展情况。被调查的300名教师中，没有对差异化习作教学进行过专项研究的教师占97.5%;90%的教师表示，制定习作教学目标时，会参考与教材配套的《教师教学用书》。在调查了解的基础上，笔者系统学习了《教师教学用书》3～6年级习作教学目标，发现每篇习作的教学目标均为“乐于表达，能把句子写通顺”“能从内容、词句、标点方面修改习作”“内容具体，感情真实”“条理清楚，书写规范整洁”等四个方面。这些教学目标的制定，对于一线教师进行习作教学起到了积极的指导作用。但是细细推敲，不难发现，这些教学目标的制定轻视了习作所在的单元要素的差异，导致习作教学不能很好地为单元要素的落实服务。

（二）忽视教材年段差异，教学方法设计不当

长期以来，习作在中考、高考中一直具有举足轻重的地位，是语文学科拉开分值的重要内容，因此，习作教学深受初高中语文教师重视。由于受评价方式和中学生年龄特点等因素影响，初高中语文教师在教学作文时，多采取以教师讲解为主的教学方法，关注写作技巧的训练，以追求习作课堂教学的高效。由于小学差异化习作教学长期处于被忽视状态，缺乏相关的教学研究基础和经验，许多小学语文教师便借鉴中学语文教师的习作教学理念和方法，采取以教师讲授为主的教学方法，过度关注写作技巧等传授，忽视了小学生和中学生的年段差异，导致习作教学索然无味，让小学生对习作产生畏难甚至是厌恶心理。尤其是缺少“佳作赏析”“二次创作”等，更是使得学生对习作失去新鲜感、好奇心。

（三）无视学生原有基础，分层指导方法不妥

学生习作能力的形成，不是一蹴而就的。学生的写作基础也不是完全相同的。教师必须关注学生原有的写作起点，给学生提供更多的语言学习和实践的机会。而达成这一教学目标的最直接有效的途径，就是摸清学生当下学情在哪里，该如何提升学生的创作能力。如四年级上册第五单元，单元要素是：了解作者是怎样把事物写清楚的。写一件事，把事情写清楚。学生已经学会写一件事，但是如何把一件事写具体应该说是个难点。大部分学生写一件事往往会平铺直叙，但是习作例文《小木船》就给学生们提供了许多值得借鉴的写作方法。语文教师要根据学生所选择的事情，加以分层指导，让每个学生所选的事例不同，表达富有特色化。

三、差异教学视阈下学生习作有效教学的策略

（一）紧扣单元要素，精准制定教学目标

采用人文主题和语文要素双线并进的结构思路编排，是统编版小学语文教材的主要特点。人文主题和语文要素是课标学段目标下的“产物”，在每个单元都有集中的体现和安排。因此，教师要紧扣单元要素的差异，既要关注习作单元的特点，也要研究单元说明、课后习题和语文园地各相关栏目的要求，制定富有层次性与发展性的差异化教学目标。

统编版小学语文教材中所选编的单元习作，虽然都是为了写，但是年段不同，每个单元的编排要素不同，教学目标也应各有侧重。四年级上册第五单元的语文要素是“写一件事，把事情写清楚”，习作五的教学目标就应该是“写一件生活中发生的事情，注意把事情的经过写具体”。六年级上册第五单元的语文要素是“从不同方面选取不同事例，表达中心思想”，教学目标应当拟定为“选择几件事来写文章，但要选择不同的素材，聚焦中心的表达。”六年级下册第三单元的语文要素是“体会文章是怎样表达情感的”，教学目标是“写一件事，表达出真情实感”。同样是写事的文章，不同年段不同单元，不同语文要素拟定的习作教学目标应不同。目标制定需精准，既不能过低，也不能拔高。

（二）依循年段特点，精当设计教学方法

统编教材按照阅读与表达并重、同步推进的思路编排，体现“阅读铺路，由读到写”的编排原则。新教材按照“阅读与表达并重”的思路综合编排，统筹规划训练目标序列，并按照一定的梯度，落实在各个年段的相关内容，体现目标的层次性与發展性。

“阅读与表达并重”是统编小学语文教材的重要理念，课文及相关栏目内容，围绕为掌握阅读、表达方法，培养阅读、表达能力服务。在重视培养阅读能力的同时，引导语文教学关注表达，促进学生语言运用能力的提高。随着年段的升高，新教材对学生运用写作展现其所学所知的要求也越来越高。引导学生写想象文会让学生认识到习作的乐趣，并习惯写文章。锻炼表达能力，展现好的作品。中高年段都安排了写想象习作，但是目标都不同，有利于减少差异，更有利于异步发展提升学生的习作能力与水平。

（三）关注写作基础，精心选择创作内容

叶圣陶先生曾提出：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切的联系。”谈到两者的关系，叶老很强调阅读是写作的基础，他曾说过，阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的，教师教得好，学生读得好，才能写得好，阅读习惯不良，一定会影响到表达。在阅读教学中，注意“读”与“写”的相互迁移。一方面引导学生由阅读增强对习作的认识，另一方面又促使学生由习作感受阅读材料的特点。新教材中的课后小练笔占用几分钟课堂教学的时间，尽量随堂完成。但由于学生写作基础有差异，在练笔的时候可以分层实施。如四年级上册的第五单元《生活万花筒》，选一件印象深刻的事情，按照一定的顺序写清楚。有的学生连一件事情都不能写具体，那就必须严格按照要求来写，把事情的起因、经过、结果写明白。但是有的学生写作已经具备一定的基础，能写两件事或者三件事，那就要引导这部分学生注意详略得当，围绕中心多写几件事情。

追寻差异不是为了消弭差距，而是根据学情在原有的基础上继续前行。所以，习作的教学还要倡导开放式，不必要求学生绞尽脑汁、冥思苦想当堂创作，要给学生充分的时间去图书馆或者网上检索，从容面对写作，这种习惯有利于学生今后的学习与工作。提高表达能力是目标，关注学生写作基础、开放写作是提升学生写作素养的关键。

差异化教学，把学生放在教与学的中心位置，根据学生的需要指引教师设计教学。差异化的习作教学，真正体现以学生为中心，让学生经历创作的全过程。总之，小学差异化的习作教学，应该立足文本单元要素的差异和学情差异，清晰制定教学目标，适切设计教学方法，精心选择创生内容，让学生在喜闻乐“学”中，感受习作的独特魅力，在习作中夯实语文能力，提升表达素养。