大单元阅读视角下小说情境的“对立”关系

唐小石

摘 要 初中小说单元的教学需遵循《义务教育语文课程标准（2022年版）》中提出的“文学阅读与表达”任务群要求。九年级学生有“阅读表现人与社会、人与他人的古今优秀小说”的能力。基于大单元阅读视角，以九年级上册第四单元为例，探究小说体裁如何設置“对立”情境关系，以帮助学生更好地理解不同作者的写作意图，品味“对立”关系下的小说艺术手法。

关键词 大单元阅读视角  小说情境  “对立”关系

大单元阅读指的是在学习单元内多个语篇时，打破传统单篇教学的单一结构，采用多语篇共同点提炼的方式，引导学生重新理顺不同语篇间的关系，培养其融会贯通的学习能力。本文以统编初中《语文》九年级上册第四单元的三篇小说为例，“少年时代”是本单元的写作核心。教师可将不同时代和社会情境下作者回忆的自己的少年时代，与长大成人后的现实情境做对比，让学生从这种“对立”关系中去探索作者的写作意图。

一、记忆与现实：过去与现在的对立

本单元第一篇小说就是鲁迅的《故乡》，这是单元学习的重点。这篇小说是小学阶段《少年闰土》的原文。有小学的学习基础，教师引领学生进入情境应该比较顺利。但事实上，这种旧知识的新学习并不轻松。九年级学习《故乡》的难点在于要立足作者在文本中创设的“对立”情境关系去解读文本。开篇第一句点出“我”与故乡的距离，“相隔二千余里，别了二十余年”，教师提示学生去揣摩此时“我”的心境。多数学生认为是激动、迫切的，也有部分学生持保留意见。时间和空间的距离让“故乡”早已成为“我”记忆中的存在，在现实中再见故乡又有怎样的情感呢？

鲁迅在文本中采用的情境“对立”描写手法，与《我的叔叔于勒》基本相同，都是通过“我”的视角来比对记忆和现实，通过强烈的反差来展现小说激烈的冲突。学生对这种写作方法感知明显，能较好地体会作者在写作时想要表达的意图，揣摩其写作心境。但曹文轩的《孤独之旅》明显带有散文特质，作者采用第三人称，表达一个辍学的孩子跟随父亲去放鸭的孤苦和压抑。教师让学生自行思考《孤独之旅》与前两篇小说在“对立”情境上的不同，有学生认为是写作视角的差异，有学生更深一层看出《故乡》《我的叔叔于勒》带有作者自传的语言特征。教师要及时赞扬学生的想法，继续带领他们向文本纵深处剖析。

鲁迅在文本第二段发出悲鸣，“苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气”，这是“我”回归故乡后的第一感觉，“心禁不住悲凉起来了”；在第三段作者再次发出感喟：“这不是我二十年来时时记得的故乡？”反观《我的叔叔于勒》，开头描写的是“我”小时候一直听说那位有钱叔叔，将父母对他寄托希望的缘由说清。经过教师启发，学生发现《故乡》《孤独之旅》有一定相似性，都是从现实着手：前者的“我”直接回到现实的故乡，后者只说家里败落后杜小康辍学跟着父亲去赶鸭。而《我的叔叔于勒》一开始就将记忆中的过去详细写出，为后文在船上与叔叔相逢的现实作铺垫。

二、“我”与他人：主观与客观的对立

在《故乡》《我的叔叔于勒》中，作者用多个人物来推动文本故事情节发展。这种排序的特征带有直观的以“我”观察他人的视角，学生在阅读时顺利被作者带入“我”的视野中。教师在引导学生感知“我”与他人间的“对立”关系时，可深入分析三篇课文的写作人称差异。《孤独之旅》采用第三人称的全域视角，能鲜明地表达杜家父子的行为，相比于“我”的限知视角能更全面地完成故事的流转。有学生总结出，前两篇视角以“我”为主观，他人为客观，第三篇则是读者为主观，书中人物为客观。教师让学生带着这样的思维，去探索三篇小说在人物关系上的“对立”。

《故乡》中描写最完整的两个“他人”，即闰土和杨二嫂。尤其是闰土，作者使用大量篇幅，从他年少时与“我”的关系写起。在“我”的记忆中，过去的闰土是一个英雄少年，带着蓬勃的生命力，为“我”打开一座与众不同的童年快乐宝库。知道即将与闰土再见，“我”马上串联起一幅幅充满诗情画意的美景图。然而，学生在最后发现，作者笔下的那份激动和憧憬全然崩溃。作者“似乎看到了我的美丽的故乡”，却在闰土一声声“老爷”中消弭殆尽。教师将《故乡》与《我的叔叔于勒》进行比对，后者以“我”的眼睛去看真实的叔叔于勒，“那是一张又老又穷苦的脸，满脸愁容，狼狈不堪”。从“我”少年时期就不停地听到名字的“正直的人，有良心的人”，马上变成“这个贼是不会有出息的”，文本中并未交代“我”的心情变化，只写到“我”在心里默念“这是我的亲叔叔”，并给了他十个铜子的小费。《孤独之旅》节选自曹文轩代表作《草房子》，节选的部分表明了主人公杜小康辍学的现实情形，读者只能跟随前路未卜的小小少年被迫前行，从家庭败落的恐慌陷入巨大的孤独。三篇小说主客观对立描写相对直接，不管是文本内还是文本外，“我”的主观视角下对他人客观行为的描述更显真实，也更能衬托过去与现在的情境“对立”。

三、理想与反思：美好与虚无的对立

提炼本单元三篇小说的共同点以后，学生发现这类叙事性的小说有相对完整的故事关系，人物形象丰满复杂，与现实结合极为紧密，能反映阶段性现实情境。通过对记忆与现实、“我”与他人的分析，学生明确了三篇小说在过去与现在、主观与客观等维度的“对立”关系。至此，对作者写作意图的初步探究已完成，接下来教师将进一步深化学生对文本的阅读理解程度，让学生尝试品读作者表达的思想，将其过去的记忆与现实情况进行比对，制造出美好理想与现实虚无的反差意境。

《故乡》的回归，也是一次彻底的拜别。原本记忆中残留着的“我”对故乡的美好回忆，却被残酷的社会现实冲刷殆尽。二十多年前人称“豆腐西施”的杨二嫂，如今变成“细脚伶仃的圆规”；那位在月光下拿着钢叉捉猹的少年英雄，与“我”之间“已经隔了一层可悲的厚障壁了”。《我的叔叔于勒》更像是一场轻轻一戳就破的美妙泡沫，“我”从小听着那个在“美洲有地位”的“正直的人”，亲眼见到时他却成为一个“衣服褴褛的年老水手”。学生在阅读《孤独之旅》后，发现作者并未对杜小康辍学的痛苦作过多描写，而是将更多笔墨着落在放鸭途中的“孤独”上。有学生表示这是作者故意为之，以新的痛苦覆盖原有的痛苦，让读者对这名少年心中的苦痛更能感同身受。

经过课堂学习，学生对小说大单元多语篇共同点的提炼有了基本认知，教师可趁热打铁，让学生课后阅读三位作者的其他作品，体会其写作风格，增强对经典小说的认知与理解。

综上所述，本单元三篇小说是从作者记忆中的少年时期开始，终结于现实中的实际情形，以时空的交错去展现“对立”关系，以强烈对比表达作者对世界真相的窥探。正如单元导语中所说，“少年时代，品尝生活的甘美，也经历着成长的苦涩和无奈”。世间百态、人生境况皆由少年视角观看，对学生而言更能加深对社会和人生的理解。这是推动学生自我意识确立的重要方式，也是实现学生个人良好成长的基本前提。

[作者通联：甘肃张掖市甘州区金安苑学校]