品鉴《念奴娇·过洞庭》中的妙与

醉潘亮

摘 要 以培养学生宋词鉴赏能力为目标，以《念奴娇·过洞庭》作为探究的主要案例，紧扣词作中“妙”与“醉”两个关键词展开鉴赏评述教学，优化学生宋词鉴赏思路，培养学生高雅的文学志趣。

关键词 《念奴娇·过洞庭》 品鉴 妙 醉

《念奴娇·过洞庭》是南宋词人张孝祥泛舟游湖的即兴抒情之词。词中描述了月下洞庭湖的潋滟之美，将宏大的天地、人生的理想虚实交叠吟咏，意境优美，意蕴丰厚，具有极高的艺术鉴赏价值。通过深度阅读、品悟探究，可知作者眼中之“妙”与心中之“醉”，有着三重层层递进的蕴意。在鑒赏评述教学中，教师可以结合三重蕴意，剥丝抽茧，引领学生鉴赏思路由浅层向深层次推进。

第一重：醉心山水，赏实景之妙

第一重鉴赏维度，以作者之眼品读词作中实景之妙。实景是词作的基础构成要素，是串联作者想象、编织意境、抒发情感的抓手。在古诗词中，实景存在较为集中、固定的意象，能使人在勾勒画面、联想意象的过程中披文入情，奠定阅读感情基调。教师可从意象角度，帮助学生品悟实景之妙，体会词人醉心山水的创作初衷。还可以通过画面联想的方式展开实景鉴赏启发，拓宽学生阅读理解视域，引导学生调动生活经验，从感官角度补充词作中的实景留白，体会实景描写的妙处。

例如，在《念奴娇·过洞庭》教学中，教师可从山水实景角度，引导学生初读自悟，感受字里行间描述的真实景观之美，品悟作者的“醉”与“妙”。在实景鉴赏中，作者的“醉”体现在对山水之美的鉴赏中；词作的“妙”体现在词人对实景的优美描写中。教师可以提炼词中出现的真实景象，如“扁舟”“青草”“月”“明河”等意象。从字面含义出发，学生能将多元美好的实物景象联系起来，构成月下湖水淙淙、波光艳影，一人独卧扁舟、自斟自饮的幽玄景象。淙淙的流水声、夏夜的蝉鸣声、微微吹拂的风声，给人以视觉、听觉双重享受。教师还可从个别意象出发，与学生探讨意象所代表的象征。如“月”之意象在本词中有时间流逝、愁绪迷离的象征意义。这两种情感在词的下半阕“应念岭海经年，孤光自照，肝肺皆冰雪”一句中有所体现；再如“扁舟”之意象，有着隐遁超脱、绝处逢生等意蕴特征，代表着积极的、悠然的、旷达的氛围。如此深耕意象，为实景赋予更鲜活的特征，词人月下斟饮、凌波横渡的画面跃入脑海中。学生得以从实景想象与意象探究中深度感受作者醉心山水的乐趣，感悟词作的实景描绘之佳妙。

第二重：醉心意境，赏哲思之妙

第二重鉴赏维度，从作者主观情绪色彩出发赏作者视域下虚实情境交叠、哲思与情景交融的精妙之处。意境是作者主观情感色彩与实景相互融合的产物，是词作优美意蕴的来源和根基，缺乏意境的词作成为空泛的景物记叙之作，难以激发读者的共鸣。一切景语皆情语，教学中，教师可从意境角度帮助学生感受作者所陶醉的个人世界、情境，体会词人在情境中抒发的精妙哲思。

例如，在《念奴娇·过洞庭》中，教师可从情境角度引发学生深度鉴赏思考，培养学生对词作意境的感知力和对作者哲学思想的把控力。“玉鉴琼田三万顷”句，将湖水比作“玉鉴”和“琼田”，意为光亮可照的镜子和良玉制成的天地。这一虚实交叠的写法体现出湖水清澈透亮、水平如镜的特点。在作者心中，他的一叶扁舟不是简单地漂浮在水面上，而是无边无涯良玉上的一痕微瑕，是小小镜面上的一粒珠光。湖水已不是湖水，是托护他荣登理想彼岸的澄澈之境。这一虚实时空的交叠对比，给人以浪漫奇想、似幻似真的美感，作者对时空观念的解读、对虚实的解读、对大小的解读可见一斑。再如“尽挹西江，细斟北斗，万象为宾客”句，作者在湖面上游乐，能真实地“挹西江”“细斟酒”“宴自己”，但绝无可能把西江之水“尽挹”，用天上的北斗星来“细斟”，更不可能招“万象”为宾客。真实的动作中糅合着作者的主观想象，糅合着作者内心的情感。作者的主观感受将实景之美升华了。词人的自我形象在这一刻变得极其伟岸，仿佛此间天地的主人，颇有“自然造化，为我所用”的豪迈。所以这一句中体现出词人“君子性非异也，善假于物也”“山川风月本无常主，闲者便是主人”等古典哲学思想。这首词中蕴含大量虚实相生的佳句。作者的“醉”既是真实的酒醉，也是对风景、心境的陶醉。以虚实结合的句子为切入点赏析词作意境，再从中提炼作者精妙哲思，这种教学方法能给予学生词作鉴赏方法以启发，促使学生突破浅层次鉴赏困境，获得深刻的意境感悟。

第三重：醉心情感，赏品格之妙

第三重鉴赏维度，从作者的心理角度赏玩作者在词作叙述描写中隐含的真情实感，品悟作者个性品格、思想精神之妙。情感是贯穿词作的核心要素，是作者创作的最终落点。一切境语皆情语，一切景物描写、语句建构皆为作者表达内心所感服务。引领学生把握词作情感，能使学生掌握词作鉴赏的密码，使学生能深度体会作者的情感之美、精神品格之妙。教学中，教师可将情感解读作为词作鉴赏的手段，通过向学生渗透拓展资料、词句详解等方式，感受作者融于文字的情感，引导学生深度挖掘作者人格魅力。

例如，《念奴娇·过洞庭》中，作者的情感走向存在一定变化，需要学生在提炼情感要素的基础上把握词人心态的变化，进而感受作者的精神品格。首先，教师要指导学生反复阅读词作，找到直观表达情感状态的词汇，由此发散思维，感受作者的心绪变化。学生能依照教师的指导，将情感关键词定位在“悠然”一词上。联系上文可知：作者在词作上半阕满心沉浸在美丽的景象和旷达的情境中，这种“悠然”是受到情境的感召，对眼前风景有发自内心的直观感受。这是第一重情感意蕴。词作行至下半阕，情感峰回路转。作者回顾自己在“岭海”漂泊的几年，唯有“孤”光照耀陪伴；这个“孤”字透露出与悠然自得相反的寂寥之情；更有“短发萧骚襟袖冷”一句的“冷”，这个“冷”不仅指温度之冷，还有境遇之冷。为使学生深度了解这一句中蕴含的深意，教师可为学生拓展文化背景资料，帮助学生了解作者的创作背景与生平经历，借此使学生推测作者的情感思想。学生阅读材料后了解到：作者曾在两广一带做安抚使，是常年漂泊在外的孤客。创作这首词时，他已经因谗言而被罢官。结合作者经历，学生能对词作中“孤”“冷”的情感产生进一步共情，能够深度理解情感的第二重意蕴。当阅读“稳泛沧浪空阔”及其后半阕时，情感再度转折，作者表达自己稳操扁舟，心态全无动摇，不仅不失落，还要宴饮“万象宾客”，扣舷而歌，颇有古仁人“不以物喜，不以己悲”的洒脱情怀。至此，三重情感意蕴得以解读完整。学生能从词人心绪的变化中感悟出词人豪迈洒脱、乐观高尚、光明磊落的精神品格和纯净的美学理想。

综上所述，品读宋词的艺术蕴意，可以由实到虚、由小见大的方式来呈现。首先，教师可从实景出发，引领学生在浅层赏析中感悟山水之美，品读意象之妙；其次，教师可将实景与虚景相结合，由实景之美迁移思考至虚实相生的意境之美，感悟作者主观情绪色彩、哲思观点之妙处；最后，教师可引领学生深度投入情感，以作者情感意蕴为切入点，品读作者精神品格之妙处。由此构成层层递进、过渡自然的词作鉴赏思路，促进学生审美鉴赏能力的发展。

[作者通联：甘肃张掖市民乐县第一中学]