跨媒介融合：戏剧表演艺术的坚守与突围

丘明盛 贺克春

摘 要 传统戏剧教学有厚文学性薄表演性和厚表演性薄文学性两种倾向。教学《窦娥冤》《哈姆莱特》时尝试以项目式学习为载体依据戏剧外在情境理论和内在动机理论，从项目学习主题、项目学习实施、项目学习反思三个方面阐述跨媒介融合戏剧教学策略，以实现戏剧教学的本色坚守和有效突围。

关键词 戏剧教学 跨媒介融合 项目式学习

高中语文统编版教材必修下册的第二单元为戏剧单元，选了三篇戏剧作品。单元学习任务有三个：一是找出故事毁灭的“有价值的东西”等；二是登上舞台，亲身体验；三是体会中国传统戏曲的独特魅力。教材节选的《窦娥冤》（以下简称《窦》）和《哈姆莱特》（以下简称《哈》）分别是中西方戏剧经典，对比阅读能很好引起学生的学习期待。戏剧和小说一样，都是文学作品，但不同的是戏剧有舞台表演性。戏剧虽有表演性，但戏剧教学又是语文课的教学。如何既能坚守住戏剧教学的语文阵地，也能凸显戏剧的特质“表演性”，这是我们努力的方向。新课标主张“课程实施整合”“创设综合性学习情境”，笔者尝试以注重综合性、驱动性、实践性的项目学习方式组织戏剧教学。下面从项目学习主题、项目学习实施、项目学习反思三大方面介绍。

单元提示语提到“悲剧意蕴”“基本特征”“艺术手法”“语言动作性和个性化”“风格特征”等概念，如果选定其中一个就会忽略其它。因此，我们用更具概括性的“魅力”一词来统领。单元提示语有“悲悯良知”，对“悲悯”的解释是“对他人的不幸抱有同情”，还提到“鄙弃丑恶，追求正义，坚守良知”。因此，我们将“悲悯”和“良知”两词合并和教材表述保持一致。

围绕主题，本项目实施分三阶段：梳理、群问赏读、品鉴后表演。每一阶段锚定各自目标，准备课文外资源，任务清单驱动，课堂互动交流。

1.第一阶段：梳理

学习目标：（1）阅读课文内容及注释，理清《窦》特定的文体知识，同情窦的不幸经历；（2）阅读课文内容及注释，理清《哈》的人物关系及情节，区分哈的内心煎熬。

课外资源：《窦》《哈》电子书。

知识清单（如下两个图表，阅读课文及注释完成）：

互动交流：（1）窦的一生充斥着不幸，你的心情如何？（2）教材为什么选朱生豪译本？

学生梳理好相关知识后，通过问题（1）进入窦的心境，以同情的眼光看待窦的苦，窦的冤。通过问题（2）学习译者背后的精神。朱生豪的译本是学界公认质量很高的版本，翻译时期特殊——抗战时期，译者却能保证翻译的高质量，没有扎实的知识，足够的学术热情，坚定的学术理想，是做不到的。

2.第二阶段：群问（“问题+子问题”组成问题群）赏读

学习目标：（1）联系相关内容理解窦和哈的宿命论思想；（2）联系相关知识和内容理解窦自救和天救的相辅相成；（3）联系相关内容分析哈的宗教信仰以及独白中的自省意识。

准备课文外内容：（1）《窦》（第一折【油葫芦】“莫不是八字该载着一世忧”，【天下乐】“莫不是前世里烧香不到头”；第二折窦被严刑逼供；第四折窦还魂和父亲梦中相认；《窦》全名《感天动地窦娥冤》）。（2）《哈》（哈识破国王借英王之手杀死自己的诡计；哈答应和雷欧提斯比剑经过；哈得知奥菲利娅死了后的深情表白；哈在生命最后一刻说的话；哈认为不报仇就会受天谴，复仇是为了替天行道这些话；在他有机会暗杀叔父时，叔父正在向上帝忏悔，他放弃了情节；哈通过排演戏中戏来测试叔父的反应情节）。

问题清单（如下图）：分别纵向设置有梯度的四个问题（☆数量越多难度越大），横向两两形成对比。

互动交流：（1）回答第1个问题所需的子问题：①“前世”说明窦娥信奉什么？（教师提供：第一折内容；学生回答：佛家轮回说）。②“没时没运”一句是在劝慰时婆婆说的，目的是什么？（学生分析：是窦对婆婆的宽慰，目的是要婆婆好好活下去，不要責怪谁，不要找谁申诉，因为这是天要亡我，不是某个谁要害我）。③哈是不是不够聪明，不知道比剑可能是个局？（教师提供：哈识破国王诡计情节；学生分析：他很聪明，曾识破国王诡计。之所以不去深究是否会有陷阱，是因为他潜意识信天命，他顺遂天意的安排，比剑就是天意的安排）。④哈的临终遗言表明什么？（教师提供：哈临终遗言；学生分析：他到死那一刻都信命）。

（2）回答第2个问题所需的子问题：①窦为什么不骂害她的流氓痞子张驴儿、昏官梼杌，却骂天地？（学生分析：是为婆婆着想，知道如果肆无忌惮地骂，官老爷会迁怒于婆婆；是走投无路的绝望宣泄，声嘶力竭的呐喊或许能吸引天地关注）。②哈是不是一个薄情郎？（教师提供：哈对奥的深情表白内容；学生回答：哈深爱着奥）。③哈既然是一个深情郎，为什么还那么狠心骂奥呢？（教师提供：哈独白后说的话以及国王吩咐王后判断哈疯病的原因是否是恋爱苦闷导致的情节。学生分析：他不是真骂奥，只是把骂奥作为自己复仇路上的一种行动，让国王以为他失心疯了，从而放松警惕，好让他找到复仇的机会）。

（3）回答第3个问题所需的子问题：①窦骂了天地，天地怎么还帮她？（教师提供：《窦》的全名；学生分析：是天地感动了）。②上天为什么会感动？（教师提供：窦被严刑逼供情节；学生分析：原来窦是为了保住婆婆的命才认的罪，如果只对她一人用刑，她是会至死不认罪的，她这么善良孝顺，这么刚烈，这么执着，是这些让天地感动了）。③上天不因为窦娥的骂而有了情绪，而是如了窦的三桩誓愿，可以看出上天的什么？（学生回答：大度与公正）。④苍天既然如此公正，为什么就不能像帮愚公那样，派神仙下凡救窦，非得等窦丢了命才帮呢？（学生对该问题颇感兴趣，但回答有难度，教师分析：因为帮愚公的是天帝，是具象的。帮窦娥的是天，是抽象的。既然是抽象的天，自然也不会有具体的神，只能一切在冥冥中显现）。⑤哈为什么放弃暗杀叔父？（教师提供：哈放弃暗杀叔父情节；学生回答：他之所以放弃暗杀忏悔中的叔父，是因为上帝的教义告诉他，忏悔了自己的罪过，死后可以升入天堂，他不能让叔父升入天堂，他要让叔父进地狱）。⑥哈的信仰是什么？（学生回答：基督教信仰；教师补充：哈复仇，既为自己，更为上帝）。

（4）回答第4个问题所需的子问题：①天怎样救窦？（教师提供：窦还魂内容；学生回答：天地如了竇的三桩誓愿：血溅白练，六月飞雪，亢旱三年，并且按窦的要求显出冤魂）。②窦怎样自救？（教师提供：窦还魂后内容；学生分析：她哭天抢地是自救；她不懈努力和父亲在梦中相认，要求父亲替她洗刷冤情是自救）。③窦是天救多，还是自救多？（这是开放性提问。学生分析：是天助窦多，没有无所不能公正的天，窦怕是无能为力；天不会无缘无故地帮，靠的还是窦自己坚持不懈的抗争；天救自救的窦，讲不出哪个多，哪个少）。④哈的独白在犹豫什么？（学生回答：生存还是毁灭）。⑤生存会有什么挣扎？（学生回答：在挣扎忍受苦难，还是克服苦难，哪种行为更高贵）。⑥毁灭会有什么挣扎？（学生回答：在挣扎死后有梦，梦里充满未知，不知何去何从）。⑦哈认为人们为什么会延宕？（学生分析：害怕不可知的死后，这种恐惧压抑了人们的反抗，让人们沉沦，不思进取）。⑧哈独白后还延宕吗？（教师点出哈独白后的行动：装疯骂奥；以及提供：排演戏中戏来测试叔父反应情节。学生分析：哈独白后不再那么延宕，而是一次能推进复仇行动的自省。教师肯定：独白开头“生存还是毁灭”很容易给哈贴上“忧郁”的标签，因为哈的总体印象是“忧郁的王子”。通过深入研读，防止了晕轮效应，形成了正确而全面的认识）。

第三阶段：品鉴表演

含目标、资源、任务的清单（如下图）：

品鉴包括观看影视资源和分析文本，表演包括学唱和舞台演出。《窦》不选择舞台戏曲表演版本，而选择1959年电影版本，考虑到学生普遍缺乏戏曲观赏经验，用利于学生接受和欣赏的电影形式。其中骂天地的“滚绣球”唱法尤其吸引学生，那种撕心裂肺的呐喊直抵心灵。除了介绍电影中“滚绣球”的蒲剧唱法，还介绍戏曲舞台表演的昆曲、京剧唱法，形成对传统戏曲的初步感知，并且稍加鉴赏点拨。如在欣赏昆曲唱法时，需要注意欣赏表演者的回环往复的演唱，那迂回的语调就是情感的表达方式，还要注意手部等动作的拿捏等。同时重点学习“地也，你不分好歹何为地？天也，你错勘贤愚枉作天”两句的昆曲唱法，并且邀请感兴趣的同学模仿，配上舞台动作。大多学生平时没接触过戏曲，体验后，反应良好，增强了对戏曲的兴趣。

《哈》教材插图取自1948年电影版本，因此选用该电影版本。同时提供《朗读者》明星朗诵独白片段，因为是中文版本，还有明星效应，激起了学生观赏的兴趣。因课时有限，我们确定表演的片段是哈的经典独白。学生先对独白内容逻辑进行梳理（生存下来后，面对苦难哪种行为更高贵→肉体毁灭了能不能带走所有创痛→死的睡眠里会有什么梦→谁都不愿意负着重担→惧怕不可知的死后→重重的顾虑让人变成懦夫），再把握台词的情感变化（犹豫→消沉→醒悟），最后考虑表演的体态。因为台词完全脱稿需要时间，所以学生以半脱稿状态表演，当然在重要句子上引导学生脱稿。

1.克服戏剧教学两种不好的倾向

传统戏剧教学有两种倾向：一种是厚文学性薄表演性，从人物、情节、环境、主题入手，戏剧教学几乎等同于小说教学；另一种是厚表演性薄文学性，戏剧教学的落脚点放在了舞台表演上。前一种倾向没有凸显戏剧的特性，后一种倾向淡化了戏剧教学的语文味儿，戏剧课成为表演课。依据戏剧外在情境理论和内在动机理论，情境是一切艺术所共有的要素。促使人物产生特有行动、导致冲突爆发或者发展、引起观众兴趣的那个情境就是戏剧化情境。但是情境是人物行动的外在的、客观的原因，动机才是内在的、主观的原因。我们尝试融情表演，把主客观要素加以整合开展戏剧教学，有利于阐释文本的丰富性和更好地挖掘文本的思想内涵。

2.项目学习任务必须坚守戏剧教学的语文本色

戏剧教学怎样上出实打实的语文课，而不是音乐课、表演课？我们通过淋漓尽致展现戏剧教学的文学性来实现。围绕人物、情节、环境、主题精心设置有梯度的问题，并且从问题再细分出各自的子问题，组成问题群，循序渐进细读。问题两两横向对比，找到相同点和不同点，激发学生解读文本的兴趣。学生始终沉浸在文本情境中，结合自身阅读经验参与发散思考，利用子问题，一步步掘进，参与度高，实现多层次充分对话。对话中有及时评价反馈，保持了解读的积极性。

3.实现对戏剧教学的突围：文学性和表演性有机融合

第一，把舞台表演当作一个体验式的活动来组织，表演不是目的，体验才是目的。第二，在文本解读后才看影视资源，有文本分析底气的看才是语文课的看。第三，引入音乐课上的戏曲演唱，从小切口切入，减轻欣赏戏曲的畏难情绪。《窦》选择鉴赏其中一个著名曲牌的几种唱法，并且学习其中一句话的一种唱法。第四，《哈》先看英文片段，再看中文片段。电影是英文版，保持西方语言文化的原汁原味；朗诵是中文版，回归中文体验。第五，仅选择一个片段进行舞台表演。因课时有限，我们只表演哈的经典对白，侧重体验，至于服装、道具等不作严格要求，但也制作了一些简单的手工品，营造氛围。当然，也引导学生如果要进行完整的表演，可以在学校后续的艺术节活动中呈现。

我们始终围绕戏剧文本，调动多感官参与，开展一系列综合性、实践性的教学活动。师生一同感受人物命运的起起伏伏，情节内容的曲折跌宕，欣赏了传统文化戏曲的魅力，领略了西方戏剧文学的风范。

〔本文系广东省教育科研“十三五”规划2020年度重点项目课题“基于项目学习的高中学科融合教学的实践研究”（编号：2020ZQJK013）暨深圳市教育科学2020年度规划重点资助课题“先行示范区背景下学科融合教育的实践研究”（编号：zdzz20031）的研究成果〕

[作者通联：丘明盛，广东深圳市布吉高级中学；贺克春，广东深圳市布吉高级中学]