文言共生的教学支点

袁敏

摘要 新课程改革以来，文言文在初中语文教材中的占比增大，这足以看出文言文在提高中学生核心素养中的作用。在文言文课堂上以情境化为教学的支点，根据文言文的内容剑设不同的学习活动，结合核心素养对学生的具体要求，以语言、思维、鉴赏和思辨为切入点，促进学生学习能力的不断提高。

关键词 故事情境核心素养鉴赏

新果程改革以来，文言文在初中语文教材中的占比增大，这足以看出文言文在提高中学生核心素养中的作用。但是，在现实教学中，文言文教学却处于一种尴尬的境地，语文教师也一直延用串讲法或者诵读法。仔细研读课程标准和教学用书我们会发现，处理文言文教学中的重点和难点并不是排斥串讲，但如果每篇文言文教学都千篇一律地使用串讲法，那就仅仅突出了教师的主导作用，忽视了学生作为主体的主观能动性。为了迎合应试教育，文言文教学逐渐演变成了一种纯语言知识的机械练，最终导致教学陷入“学生学得苦，教师教得累”的境地，通过文言文教学提升学生的核心素养，培养学生健全人格的目的也就无法实现。如何把文言文教学和提升学生的核心素养有机结合起来，既积累好基础知识，又能促进学生思维能力的发展，是当今语文教师共同面临的议题。笔者认为要在文言文课堂上以情境化为教学的支点，根据文言文的内容创设不同的学习活动，结合核心素养对学生的具体要求，以语言、思维、鉴赏和思辨为切人点，方能促进学生学习能力的不断提高。

一、借助故事情境，打牢字词基础

在教学过程中，我们创设的教学情境，应该是学生能够直接感知的，这样才能有效弥补学生对文言文感性认知上的缺陷，促进学生的认知向理性升华。在教学过程中，教师可以尝试着设置一些多维度的语言情境引导学生去体验，这就会在一定程度上调动学生学习的兴趣和参与学习的积极性。例如在学习《愚公移山》这篇文言文的时候，笔者就尝试着设置了不同的人物角度去复述文章的故事情节，课堂气氛就比较活跃。教师再结合学生的叙述顺势进行字词的讲解，并辅以形象化的图画加以引导，课堂效率明显提升。

师：同学们结合故事情节或者课文中的语句，从文章中选取一位人物，尝试着从这位人物的角度去讲解故事。

（学生分小组讨论探究）

生1：我从智叟的角度讲述这个故事。北山有一个九十多岁的老者，名字是愚公。因为他的家一直被太行山和王屋山堵住出门的路，所以这位老者经过深思熟虑后打算把这两座山搬掉。说行动就行动，他先着急全家开会商议此事……把山上的石头搬到渤海边上和隐土北边。因为路途太遠了，一年下来只能运一次。我看到愚公之后，笑着说道：“你太愚蠢了，都九十多了，怎么能完成这么大的工程呢？”愚公回答到：“你顽固的还不如一个小孩，我虽然年龄大了，但是我的子子孙孙是无穷尽的，但是这两座山不会增高，怎么会永远搬不完呢？”我听后哑口无言……

师：你讲的故事非常精彩，但有一处没有讲清楚，“达于汉阴”中的“阴”是什么意思，你能给大家讲一下吗？能在图片上给大家标出来么？（教师展示汉水的图片）

生：是南面的意思，因为水的南面叫“阴”。（这位学生随即标出了位置。）

师：回答的很好，文章中还有一个类以的地方，你能找出来吗？

（学生们阅读思考）师：哪位同学们找到了？

生2：“河阳之北”的“阳”指的是黄河北面。师：回答的很精彩。水的“阴和阳”是这样表示方位的，那么山是不是也是这样表示方位的呢？你能标注出太行和王屋的“阴”和“阳”吗？（教师出示太行和王屋两座山的图片）

（学生思考后在图片上标出）

师：表现得真好。山得南方和北方正好和水的方位相反。

从上面学生讲故事得情境中，教师设置了现场识图得学习体验活动，以理解文言文中文字得意思为基础，激发了学生得想象能力。把文言字词的积累演变成以体验的方式慢慢融人课堂教学中，才真正实现了“文”和“言”的有机融合，提高了学生的学习兴趣学生在突破字词关的基础上，锻炼了言语表达能力，对语言的建构和运用能力也能到了提升。

二、还原故事情境，感悟人物情感

文言文大都是比较短小的，文字优美。但是在解读文言文的时候，教师在解读文字背后蕴含的情感却比较少。德国教育家第斯多惠说：“教育的艺术不在于传授本领，而在与激励、唤醒、鼓舞。”故而文言文教学中，需要教师首先要深人研读文本，在备课中提前设计情境体验的环节，带着学生对文本背后隐藏的人物情感去找寻文言经典的价值，从而促使学生的思维向纵深发展。例如在学习《木兰诗》的时候，笔者给学生设计以下的的情感体验环节，在课堂上带着学生沿着故事的情节慢慢深入，去感悟文字背后的情感表达。

师：“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭”，同学们看看这个句子有什么特点？

生：这四个短句结构相同，主要在向大家说明木兰在置办从军物品。

师：那么这四个短句的顺序能否颠倒一下呢？（学生思考讨论）

师：我们设想一下，是不是每个集市都只卖一种物品呢？

生：在这里是虚写，不是实写。不是指的具体的市场。

师：能否具体的说一下吗？

生：这样写的目的是表现木兰出征之前在购置物品的过程。

师：这里面其实师作者运用的一种修辞方法，“互文”。是指一句话中每个部分看似是说很多事件，其实是相互补充的，说的是一件事。那我们想一下这种表达手法在文中有什么作用呢？再细细的品读几遍，看看能悟出来么？

生：这种修锌手法有很强的节奏感，感觉节奏上非常急促。从前文的叙述中，看出当时的战事非常紧迫，木兰的内心十分着急，所以做出了替父从军的决定。

师：回答的真好

学生在教师这样入情入理的引导下，通过慢慢的对语言的推敲，在故事情节的不断深入和学生的想象中，学生的思维拓展开了，真实感受到了作者的修辞手法和背景主体的遥相呼应。在教学中以句型修辞为突破口，结合故事的情节，通过学生和老师的想象还原故事的情境，品读出文字背后强敌人侵时的紧急战事和木兰毅然从军、有条不紊地购买从军物品的过程，这样木兰的人物形象和上战场之前的矛盾心理就充分凸显出来了。这种教学体验给学生带来的心灵的震撼，是和作品情感的共振。体验是真实和长久的，学生只有在体验中才能使自己的思维向深处蔓延。

三、依托体验情境，激活审美情趣

情境体验是指教师在教学过程中有目的地引入或者创设一定的情感色彩的主题活动为场景，达到引起学生情感体验，帮助学生理解文本、明理启智陶冶情操的一种教学模式。在情境体验中激发学生的情感和求知欲望为核心，在自主体验中获取知识，形成学习的能力，发展学生的思维。叶圣陶曾说过：“读者胸有境，人境始与亲。”有价值的情境一定是有问题的情境，这样的问题能够激发学生的思考。经典的文言文背后蕴藏了古人的智慧，我们在教学上，对学生思维的拓展并不是我们教学的终点，而是发展学生核心素养承前启后的支点，需要教师从具体的语言情境上升到抽象的审美角度去训练，借此来发展学生的审美能力。在经典的古诗文中，人物的内心世界十分细腻，对于初中学生而言时很难把握的。多层次、多角度的情境体验有助于学生进行深层次的鉴赏。例如在教学《湖心亭看雪》这篇文章的时候，我通过设置问题情境，引导学生慢慢体味作者看雪的“痴心”，逐步提升学生二点审美能力。

师：哪位同学能用文章中的一个字描述一下作者张岱？

生：周子话中的“痴”最能体现张岱的品格。

师：你认为作者的“痴”表现在什么地方？生：在这么大的雪夜中，作者还要冒着严寒去看雪。要知道大雪已经连续下了三天了，湖中一片寂静，这样寒冷的冬夜，张岱还出来看雪，这不就是“痴”吗？

师：但是湖心亭中不仅仅只有张岱一个人啊？这两个金陵人也和张岱一样“痴”吗？

（思考）

师：我可以提示一下，大家看看这两个人是不是仅仅是为了看雪？

生：不是的，这两个人是来喝酒并看雪的。

师：这样我们思考问题的角度就打开了。这是从周子眼中看到的金陵人。大家看看张岱眼中的金陵人是怎样的呢？

生：金陵人看到张岱后非常高兴，说到：“难得湖中还有和我们一样的性情中人！”然后请张岱和自己一起喝酒。但是张岱却强喝三碗之后告别。大家设想一下，如果张岱和两个金陵人是一样的“痴”，那就是知己了，是不会匆匆离开的。

生：还有，张岱问他们的姓氏，文中仅仅写的是“金陵人”。这里明显是答非所问的，说明张岱这里的问仅仅客套话而已，并没有在意，只是想快点离开，这也体现了他们三个人并不是一类人，他们的“痴”是不一样的。

生：我只是想一个人静静的看雪，却被他们打扰了，还是快点走吧，找一个安静的地方再赏雪吧！

生：舟子说我痴就痴吧，他们是不会理解我的想法的，我不管别人怎么说，走自己的路，让别人去说吧。

师：大家说的真好，从大家的发言中，我看出同学们是真的阅读文本了，并达到的真正的思考，大家真正读懂了作者张岱。张岱果然是不和大家一样的，他才是真正的爱雪的“痴”人！

《湖心亭看雪》这篇文章的核心就是一个“痴”字，是对作者张岱精神世界的真实写照。教师在教学过程中如果仅仅从侧面去強调张岱的“痴”，学生只能被动的接受，我们的课堂教学只是表面的在语言层面滑行，不能深入作者的情感世界，是浅层次的阅读理解。如果把“痴”作为教学情境设置，以此为突破口，根据不同人物的言语进行多维度的问题设计，然后多层次结合前后文层层推进，在师生对话中品读、在生生对话中欣赏，就会出现另一种镜像。如果从舟子的角度区审视看雪的过程，在对比中就会体味到张岱的独特，在这个基础上不断深人思考，再想想张岱的内心情感，学生的体验就会变得细腻。传统的知识传授就会变成丰富的情感体验。这种问题式情境化教学一定会成为一种学习方式在学生的脑海中留存，这样的学习方式也会伴随学生一生。

总之，文言文教学要实现文言共生的目的，必须以情境化活动为支点，在学生的学习过程中结合学生的实际和教材的特点，不断创设多种多样的情境，以实现文言文教学和核心素养的同步推进。

[作者通联：江苏常熟市游文中学]