整本书思辨性阅读的层递路径

李卫华

关键词整本书 思辨性 阅读

思辨性阅读是师生在阅读教学中对课文展开理解、分析、质疑、判断、推理、实证、反思、发现等思维过程，以深入理解课文，提高学生的逻辑思维能力。思辨性阅读“强调阅读主体向文本敞开心智，将自己的知识积累和个体经验融入阅读过程，基于坚实的证据、严密的推理来感知、诠释和评价文本，建构有意义的结论。”整本书的思辨性阅读是一个循序渐进的过程，首先阅读主体基于个体积累和经验与书本展开对话，其次基于实证对书中观点提出质疑和批判，接着深入探究书中的阐述方法和写作特色，最后基于整体阅读经验建构有意义的结论。整个过程要有理据，以良好的思维品质全面系统地发现和解决问题。

一、细读文本：展开对话和问答

学生立足于自己所处的社会文化环境阅读整本书，自然会带入个人的知识、情感、经验等与书中的事物、看法对话，阅读活动也就自然具有思辨性。“把学生培养成真正的阅读者，让他们热爱阅读，和一位位感情丰富、心智成熟、思想深刻的人对话，有审美体验，有思想启迪，这是整本书阅读教学最大乐趣所在、最大价值所在。”整本书阅读的思辨性，首先表现为思维的敏捷陛，运用直觉思维，敏锐地发现书中引发自身深刻感触之处，将自己的知识积累和个人经验融入阅读，与全书展开系统对话，用批注等形式表达独特的感悟、理解与分析。在表达时要注重由此及彼的联结，可联系社会现实，可总结历史规律，可结合当下时事。重点是立足时代来观照思考，得到启示，且做到言之成理。

这个层次的对话主要表现为学生在教师的引领下从书中发现问题并引发思考，初步提出解决的方法。“学生自我提问，并尝试整合相关资源进行回答的过程，就是学生对信息进行选择、改变和吸纳的过程。如果现有的认知结构无法解决疑问时，学生必须改造并重组自己的认知结构，唤起反思性思考和行动。”比如《乡土本色》中把“孝”定义为“做子女的得在日常接触中去摸熟父母的性格，然后去承他们的欢，做到自己心安”。相对于乡土社会的“孝”，社会的发展为“孝”注入了哪些新的内涵？这是一个值得思考的社会问题。现代中国留守儿童和老人是普遍现象，“孝”已不具备朝夕承欢的前提，由此产生了教育、法治、养老等许多亟待解决的问题，国家、社会和个人要共同努力来促进“孝”的与时俱进。如兴办更多更人文的养老场馆，使老有所养、老有所为。逐渐取消户籍壁垒，实现教育公平，使留守儿童在父母身边生活学习。子女在业余时间侍奉老人起居，观察老人习性，了解老人想法。父母体谅子女，主动交流分担等。

对话既要立足于时代特点去理解和分析书中相关内容，以发展的眼光为书里的现象或概念注入新的內涵，还要站在历史的高度省察书中内容，以辩证唯物论主义的历史观看待书中的现象或观点，并运用书中理论去阐释现实或历史中类似的问题，探寻并发现历史发展的规律。以实事求是的科学态度与书本展开深入对话，学生以纵观历史和现实的眼光将书本内容与时代、历史相融合，结合批注理清全书的主要内容和阐述思路，为进一步深入研读做好准备。

二、质疑批判：表达赞成和反对

阅读学术著作的教学重点是能读善思、分析质疑、多元解读，培养思辨能力，提升学生的人文和学术修养。质疑批判基于对话和问答。把握文本事实，仅是思辨的基础，对文中作者的观点进行系统的检视和理性的质疑与判断才真正体现思维的深刻性和批判性。达到这个层次水平后学生才能运用批判性思维直面文本，避免对知名作者的作品先入为主的接受，对书中观点和思想提出质疑、阐述理由、做出判断、得出结论。当读者不只是盲目地跟从作者的论点，还能和作者的论点针锋相对时，他最后才能提出同意或反对的有意义的评论。

如《文字下乡》中，作者说“乡下孩子在教室里认字认不过教授们的孩子，和教授们的孩子在田野里捉蚱蜢捉不过乡下孩子，在意义上是相同的。”有学生就结合所学课文来质疑这个观点：识文断字是文化的基础，捉蚱蜢只是简单的生活技能。文化是相对政治、经济而言的人类全部精神活动及其产品，是智慧族群的一切社会现象与族群内在精神的既有传承、创造、发展的总结，而生活技能是对环境适应的结果，所以识字和捉蚱蜢的意义完全不同。《师说》里百工之人学习的技艺与君子学习的道不在一个层面，也就是技能与文化的差异。《石钟山记》里说“渔公水师虽知而不能言”，证明技能如果没有文字的记载就不能形成可传承的文化。以此为例，我们对书中的观点及相关阐释要系统地研读，有理有据地质疑批判，科学合理地表达自己的见解。

质疑批判要基于理性的分析，本着理论联系实际的原则，实证可以来自文献资料，也可以来自调查研究。调查研究，能够把整本书阅读和学生的生活联结起来，让学生意识到读书能解决生活中的很多现实问题，让自己认识世界的能力不断增强，让自己的精神世界不断丰富，这样才能真正激发学生继续读书的愿望。对书中某些值得商榷的观点和思想联系现实展开调查，是质疑与批判的基础。如《再论文字下乡》中，作者认为“乡土社会，大体上，是没有文字的社会。”可结合“家乡文化生活”单元来开展社会实践，调查研究这个观点是否正确。比如参访家乡古镇或宗祠，开展摘抄和书写楹联比赛;查阅家乡某个宗族家谱，仿照家谱为长辈立传;成立春联创作小组，开展为社区送春联活动;以家乡婚丧嫁娶风俗仪式为例，考察其中与文字相关的各种事物;参访当地与文化遗产相关的人事，阅读相关的文字记载等。通过这些活动，学生找到丰富的实证，证明乡土社会有文字，乡土社会许多重要的时空都需要文字。

三、专题学习：探究方法与特色

新课标指出，思辨性阅读教学要以专题性学习为主要方式，“专题学习是以情境任务为载体，以解决问题为目标，以自主、合作、探究为学习方式，以资源整合与活动整合为途径，以语文关键能力的培养为旨归的学习模式。”专题学习是在质疑批判作者观点的基础上，发动学生自主探究、分工合作、深入研讨，进一步审视文本的行文方法和写作特色等，展开深入研究，发现和解决问题，使整本书思辨性阅读呈现研究课题的特征。比如《系维着私人的道德》中作者认为乡土社会没有普遍的道德标准，只有具体的道德要素，并以“仁”来证明这个观点。《论语》中“仁”没有统一的标准和明确的概念，而是要对应具体的人和事，根据与己关系的远近评判出不同的道德要素。“仁”果真没有明确的概念和标准吗？这就是来自真实情境中的专题任务和研究背景。

首先明确研究对象，教师找出《论语》中与“仁”有关的所有篇目，按内容分层若干组，学生分组认领研读，从中整合出“仁”在哲学内容上的层次体系。“爱人”是孔子对“仁”的明确界定，孔子肯定“博施”“济众”的行为是仁，甚至超越“仁”而成为“圣”，这与西方的博爱、平等观念一样具有普遍价值。“仁”还有更高层次的表现，如《论语·宪问》中的管仲之仁，表面看来，管仲对公子纠不忠，不是仁者，但孔子认为管仲之仁在于稳定了国家，造福了百姓，他赋予“仁”一种大济天下苍生的责任与使命，一种舍弃小我的忠信之名，去成就统一天下、造福黎民的崇高境界。《论语》中的“仁”具有完整的体系和清晰的层次，“‘仁的哲学内容分类是，一是仁作为道德本身内容上层次多样;二是作为个人修养上层次多样;三是‘仁在‘为政实践上层次多样。”

其次指导学生审视形成作者上述观点的原因，开展合理的推论，并以文献综述来实证。这与中国哲学的阐述方法和特点有关，中国古代哲学重视形象说理，引譬连类信手拈来，力求巧妙地得出结论，而不重视深入理性地分析问题、探寻本质。中国古代散文常有以词动人、以势服人的特点，多以排比、比喻、对偶等形式代替说理，轻视逻辑严密性。孔子在解释“仁”时确实用了许多具体的例子，也确实因人因事而异，比如众弟子问仁以及孔子的回答，同样的问题，因为言说对象不同而出现完全不同的答案。“三弟子皆问仁，而夫子问同答异，盖以才质各别，故下手处因人而异也。”这并非“仁”表现出的不同的道德要素，只是孔子在个人修养层面因材施教的结果，没有破坏“仁”的整体构架层次。

最后指导学生反观《乡土中国》的写作特色，可以发现作者运用了与古代散文同样的方法，从宏观角度审视整个社会，分析社会的整体构架，同时运用深刻而又形象的类比、大量的事例故事、丰富的历史文献，深入浅出地解释现象或理论，使深奥抽象的学术作品变得具体形象，使读者易于接受并产生阅读兴趣。而这也可能导致逻辑推论和系统分析的缺失，作者问“仁”不得，可能因为“只缘身在此山中”，对此，在阅读中还可以针对性地專题探究。

四、反思重建：获取价值与意义

整本书思辨性阅读的最终目的是育人，表现为师生思想的强大和精神的成长。“经典的阅读，就是一种发现与开掘：既是对作品所描述的已知、未知世界的发现与开掘，也是对自我潜在精神力量的发现与开掘，说到底，这乃是对‘人的发现与开掘。”反思重建要从之前紧贴的文本中抽离出来，站在一定的高度上与文本保持距离，用审视的姿态对全书进行思辨性评价，在立德树人的层面上获取阅读对学生成长的价值和意义。比如《乡土中国》在阐述中国乡土社会特点时经常以西方社会的人际关系、道德观念、法律制度、文化特点来进行比较，在当时背景下，西方在上述各方面优势明显，且随着阅读的深入，这种印象越来越鲜明。这很可能使学生形成一种错误认知：西方社会是更科学、更文明、更法治的公民社会，而中国社会相对自私、专制、落后。对此，教师要引导学生在阅读总结时用发展的眼光、理性的态度认真厘清，牢固树立“四个自信”。

《乡土中国》写于上世纪40年代，以“乡土”为命题，从语言和文字人手，讨论由于生活习惯而导致的记忆思维方式，再深入分析乡土社会中的人际关系、礼治教化、政治权力等问题。文章理性客观，论据均来源于当时中国社会的客观现象，并引用《论语》中的经典作历史参考，将中国社会和西方社会作横向对比，较为全面地勾勒出了乡土中国应有的模样，构建了一套对于中国社会解读的理论体系。值得注意的是，现在的中国早已不是那时的乡土中国了，与西方社会相比，我们的道路、理论、制度、文化在实践过程中越来越表现出强大的优越性。

比如在2020年新冠病毒疫情冲击下，我们发现西方所谓的公民社会有许多虚伪的表象，他们标榜的自由人权、公务观念、法治意识和个人素质更多地被意识形态、傲慢偏见、自私冷漠、自由散漫所取代。与之形成鲜明对比的是，中华民族空前团结，众志成城，社会的动员力量、民众的无私配合、制造业的巨大产能等极大地显示出社会主义制度集中力量办大事的优越性。同舟共济、守望相助等优秀品质彰显了中华文化世代传承的优秀传统。乡土社会的私己性，差序格局的局限性等在现代中国已不复存在，原来中国才有西方概念里的公民社会。教师引导学生多维度整合书本里的中西对比与现实中的中西对比，实事求是，理性客观，理论与实际联系，横向与纵向结合。通过这些对比，学生拥有了继往开来的宏阔视野，形成了与时俱进的辩证思维，在阅读思辨中厚植了使命意识和爱国情怀，实现了思想的强大和精神的成长。

总之，整本书的思辨阅读要关注阅读主体的能动性、阅读过程的对话性、阅读意义的建构性，要强调学生阅读感悟的独特性、阅读发现的创见性、阅读思辨的层次性，让整本书阅读从获取知识走向获取能力，从阅读主体的感知层次走向专题学习的研究层次，再走向反思重建的评估层次。这样的阅读才是超越作品本身的，旨归语文学科核心素养的提升和学生的发展。