高中散文情境教学路径探索

王玉凤

关键词散文教学 情境体验

一、散文教学需融入情境

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（下文简称《课标》）强化对“情境”内容的考查。课标在学业水平考试与命题建议之命题思路和框架中提出：考试、测评题目应以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容;在命题和阅卷原则之第二点提到：以情境任务作为试题主要载体，让学生在个人体驗、社会生活和学科认知等特定情境中完成不同学习任务，以呈现学生语文素养的多样化表现。

高中散文需在情境中解读。高中散文尤其是抒情散文、哲理散文对学生而言是块硬骨头，学生很难体会一片树叶、一阵寒风、一处赤壁、一个地坛何以让作者有如此多的感慨？“散文姓散（散行成体），名文（文学），字自我（具有独特个性的真实作者）”。（刘锡庆）散文这一性质决定了散文的自由与独特，要读出其内容与思想、风格与技巧、共鸣与发现有一定难度。再加上教材所选文章普遍具有深刻的思想、丰厚的文化内涵，对“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”两方面素养要求甚高。

基于《课标》对情境的强化，高中散文特点与高中生的认知心理，在散文教学中实施情境教学，落实学生与文本对话、学生与作者对话，生与生对话、师与生对话等，指导学生在散文阅读中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法;同时，引导学生深入挖掘文本内涵，继承和弘扬中华优秀传统文化、拓展文化视野，增强文化自觉，提升中国特色社会主义文化自信。

二、散文情境教学的三条路径

阅读需要情感体验，学习与生活需要融合。在散文教学中创设个人情境体验、学科认知情境和社会生活情境，形成有意义的互动学习环境，帮助学生进入散文阅读情境，完成散文阅读的“四维目标”，即语言积累与建构，文章阅读与理解，感性体悟与理性探究，文化传承与创意表达。

首先，创设个人情境体验，打通读者与作者的共鸣点。散文世界，是一个有生命的世界。这些生命，让作者有哪些丰富体验？这些体验如何引发学生共鸣？要解决这些问题，需要让纸上“生命”与学生之间有对接，能碰撞。可从以下两方面入手：一是借助多媒体再现画面，形成视觉冲击，引发想象，启动共鸣点。语言的魅力之一就在于其能引发无穷的想象，但当个体没有相关的生活体验的时候，想象力难免受限，此时，需要有巨大冲击力的声像来填补想象力的空白。“寒风”是冬天特有的意象，它常常带来寒冷，这是一般人常有的体验。《寒风吹彻》一文中寒风冷得非比寻常：“炉火通红，我的手和脸都烤得发烫了，脊背却依旧凉飕飕的。”“一野的寒风对着我一个人吹。”“天亮时，牛车终于到达有柴火的地方。我的一条腿却被冻僵了，失去了知觉。”寒风，冷到透入脊背，冷到冻残肢体。这种冷，处于粤东的学子很难体会，尤其是在物质生活比较充裕的今天。借助多媒体平台展示泼水成冰、白雪皑皑的北国风光和“冰霜男孩”等画面，让学生透过视觉冲击初步想象寒风之极冷，去感受一个14岁男孩在某个寒风凛冽的夜晚一个人捡半车柴火而被冻残半条腿的处境，去感受“父亲一见就问我：怎么拉了这点，还不够两天烧的”的无助与苍凉。二是搭建平台，创设分享氛围，引发碰撞，启动共鸣点。“寒风”是抽象的概念，如何化抽象为具象，让学生与其有更深的碰撞？可让学生分享所阅读过的文学作品中关于“寒风”描写印象最深的片段，并探究其透过寒风所要传递的信息。如“风萧萧兮易水寒”“风急天高猿啸哀”“雪地里踏着碎琼乱玉，迤逦背着北风而行。那雪正下得紧”等。“风萧萧兮易水寒”句通过寒风的描写，渲染荆轲刺秦王之前的悲壮氛围，暗示人物此去之命运;“风急天高猿啸哀”句透过疾风写出秋之萧瑟，为下文抒发个人身世之悲与家国兴亡之忧造境;“雪地里踏着碎琼乱玉，迤逦背着北风而行等等。综上，学生真切感受到：寒风然不仅仅是自然现象，更是凝练成一个意象，对难句的解读便不再隔阂，因为有对接、有碰撞，就有个共鸣。从视觉冲击引发想象、引起共鸣点，创设分享氛围引发碰撞、启动共鸣点两方面创设具体情境，以学生个人体验为出发点，铺设真实、富有意义的语文实践活动通道;从形象思维出发，以理性思考为归旨;完成语言积累与建构，读懂文本、把握形象要义。

其次，建构学科认知情境，以问题情境建构文本思想内容。学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关问题，并在此过程中发展语文学科认知能力。就具体篇目而言，从问题情境出发，建构探究文本形象背后所蕴含的深层意蕴的体系。所谓问题情境，可以文本为核心，提出切中肯綮的符合文本情境的一系列问题，引导学生逐步深入作品、走进作者。《寒风吹彻》一文教学中可提出以下四个问题：1.谁被寒风吹？2.寒风怎样“吹彻”？3.如何理解我、老人、姑妈、母亲与刺骨寒风的关系？4.文本中，作者几次谈到生命，“生命本身有一个冬天，它已经来临。”“每个人都在自己的生命中，孤独地过冬。”“冬天总是一年一年地弄冷一个人，先是一条腿、—块骨头、一副表情、一种心情……尔后整个人生。”无疑，这些对生命的看法是沉重的，基调是灰色的，结合全文，思考作者对生命的态度是这样悲观无奈吗？其中是否还存在一些温暖积极的东西？

问题1、2指向文章的内容与思想。文章写我、冻僵的老人、姑妈、母亲四个人的“冬天”;透过四人经历的“寒风”这一具体意象，揭示他们面对心灵的寒冬和生命的寒冬无能为力的景况。

问题3探究作者对“寒风吹彻”这一背景下人生的观察：首先，是人与人之疏离。“他一句话不说。我想他的话肯定全冻硬了，得过一阵才能化开。”描述老人被冻死在路上的情形，连“话”都被冻僵了，这是何等的“寒冷”！文中未见关于老人亲人的表述，我们对老人的身世不得而知，只获悉一个孤独的老人在冰冷的寒风中寂然冻僵，令读者想起鲁迅笔下在新年“祝福”声中寂然死去的祥林嫂。“天亮时，牛车终于到达有柴禾的地方。我的一条腿却被冻僵了，失去了感觉。……天快黑时，我装着半车柴禾回到家里，父亲一见就问我：怎么拉了这点柴，不够两天烧的。我没吭声，也没向家里说腿冻坏的事。”十四岁少年，天寒地冻，孤独地拣了一天柴火，而父亲，除了责怪，别无它词。依常理，“我”可以向“父亲”讲明天气之恶劣，腿被冻坏之事，但是“我没吭声，也没向家里说腿冻坏的事。”父子之间，如此隔膜！“我”“老人”，在这个冬天，丝毫未感受到亲人的一丝温暖！其次，是人与生命之疏离。“姑妈年老多病，她总担心自己过不了冬天……但她还是渴望春天，她害怕寒冷……她熬过了许多个冬天还是被这个冬天留住了。”无论姑妈多么留恋这个尘世，最终，衰老与死亡不可逆转，这，或许就是人对生命规律的无可奈何;“但母亲斑白的双鬓分明让我感到她一个人的冬天已经来临，……我感觉着母亲独自在冬天的透心寒冷。我无能为力。”老人生命走到尽头，再大的孝心也留不住生命的消逝。最后，是人与自然之疏离。“冬天总是一年一年地弄冷一个人，先是一条腿、一块骨头、一副表情、一种心情……而后整个人生。”“我的亲人们的岁月，远在屋外的大雪中，被寒风吹彻。”寒风、大雪，从肉体、精神、思想乃至整个生命历程对人进行摧残，恶劣的自然环境让人产生无法抗拒的恐怖。文中，人与自然互相抗拒，寒风遍布的天地凄冷了人的一生。人与自然是隔膜而疏离的。至此，透过“寒风吹彻”这一具体意象，学生品读出文本的核心词——“孤独”与“寒冷”。孤独表现为人与生命的疏离、人与人的疏离、人与自然的疏离;寒冷表现为自然的冬天、心灵的冬天、生命的冬天。

问题4指向对文章某些特色作深入思考。文章对生命的思考似乎不仅仅停留于孤独与寒冷，还有许多积极的东西。比如，文中不止一次出现“火炉”这一意象，“我准备了许多柴火，是准备给这个冬天的。”“天一冷她便足不出户，偎在一间矮土屋里，抱著火炉，等待着春天来临”。再比如，文中还出现了一些“温暖”：“我”“母亲”都坚信冬天会过去并对春天的到来充满期待;“我曾在一个寒冷的早晨，把一个浑身结满冰霜的路人让进屋子，给他倒了一杯热茶。”尽管“我”本身是寒冷的，但对待陌生的生命却充满温情;“天热了，母亲会带着我们，趟过河，到对岸的村子里看望姑妈。姑妈也会走出蜗居一冬的土屋，在院子里晒着暖暖的太阳和我们说说笑笑”“我们长高长大的七个儿女，或许能为母亲挡住一丝的寒冷。”生命在寒风中萧瑟，温情却是白雪皑皑的冬日里的一抹暖阳。深入探究文本特色，让学生在感悟形象思维的基础上，发展逻辑思维和辩证思维，提升阅读思维的深刻性、敏锐性、批判性。

最后，延伸社会生活情境，强化真实情境创设，拓宽文本承载内涵。社会生活情境指校内外具体的社会生活，强调学生在具体生活场域中开展的语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的和表方式等。重视社会生活情境设计，强化与现实生活之联系，有利于把“薄文”读“厚”，达到“举一隅而以三隅反”的目的。《寒风吹彻》可通过以下两种方式建构文本与社会生活情境的联系：一是设置社会观察类栏目，引导学生关注普通人的生活。比如，观察你周围被“寒风吹彻”的普通人，并描述他们是怎样对待“寒风吹彻”这一困境的？如引起全球关注的李子柒，很多学生只关注到李子柒唯美的田园生活以及因为网络传播而带来的名利，却少深入去关注李子柒成功之前所经历的“寒风吹彻”！李子柒自幼失去双亲，与祖父母一起生活，五年级，祖父也过世了。为了活下去，14岁外出打工，一去，八年之久。她睡过公园的长椅，连续啃过两个多月的馒头，在饭店端过盘子，在酒吧做过DJ……后为照顾年逾八旬的祖母，回到乡下生活，开启了镜头下的田园生活……（摘自搜狐网）引导关注平凡人喜怒哀乐，输入心怀民生理念，培养学生的社会责任感。二是设置思考探究类栏目，启发学生对人生难以避免的挫折坎坷进行思考。比如，列举历史上被“寒风吹彻”的名人经历，他们面对“寒风吹彻”时的表现给你带来哪些思考？这方面的例子非常丰富，比如科考不顺屡败屡战最终成为一代重臣的曾国藩;经历酷刑隐忍苟活最终著成“史家之绝唱，无韵之离骚”的《史记》的司马迁;经历三起三落不忘初心，带领人民走上改革开放带领国家走向富强繁荣的邓小平同志……面对人生不可预知的挫折或者坎坷，引导学生以积极阳光的心态去面对，做生活的勇者。至此，学生“文化传承与创意表达”的能力也得到锻炼。

三、散文情境教学的三重意义

在散文教学中落实情境教学应有三重意义：

第一、打通读者与作者隔膜之“任督二脉”。传统散文教学存在“重知轻情”之嫌疑，往往忽视寻找读者与作者的共鸣点，一味将作者意图或权威见解塞给学生，导致读者与作者的深度隔膜。让“情”回到现场，以“情”唤“情”，消除隔膜，完成沟通——读懂文本、走进作者。

第二、打破学与考“各表一枝”的藩篱。《课标》强调学习者中心、强调语文学习的实践性，强调真实情境下的语文实践学习活动。高考评价体系下的学科素养是指考生在面对生活实践问题情境和学习探索问题隋境时表现出来的认识问题、分析问题、解决问题的综合品质;课标同时要求学习与考评步调一致。在散文中教学落实“情境”，既能完成课标要求，也能与高考测评保持一致。

第三、部分完成任务群“文学阅读与写作”的任务。课标“任务群”之五提到：本任务群旨在引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提高审关鉴赏能力和表达交流能力。上文“延伸社会生活情境”部分引导学生在阅读感悟的基础上进行理性思考，并积极进行文学创作，提升散文阅读思维品质。

散文的独特与自由决定了其阅读者需具备相应的阅历和文学鉴赏能力，高中生的年龄特点决定了其阅历尚浅，其文学鉴赏能力尚需逐渐培育。解决这两方面问题，首先让学生亲近文本，要亲近文本，需打破学生与文本之“隔膜”。创设个人情境体验，引发想象、共鸣与思考;建构学科认知情境，以问题情境建构文本内容思想体系;延伸社会生活情境，强化真实情境创设，拓宽文本承载内涵，力争“举一隅而以三隅反”。在散文教学中创设隋境，给学生提供生长、发展与创造的空间，共同营造一个基于“自动生成”的生态课堂。