以“学生立场”为基点构建课堂新生态

包林军

不同的教育理念和教育方式，背后是不同的教育立场。比如有的老师习惯站在知识的立场教学，那么他的教学更注重知识传授的完整、准确、系统，以及知识的记忆和复制;有的老师习惯站在教师的立场教学，那么他的课堂更强调教师的权威、教学环节推进的顺畅和教师“演出”的完美;有的老师习惯站在分数的立场教学，那么他更多关注的是讲授与接受、训练与反应的效率。

不同的立场，表明了不同的态度，影响甚至决定着处理事物的方式和结果。就小学而言，我们面对的“学生”是儿童，因此，要准确把握这一阶段的学生立场，还必须研究、观照儿童的特点。卢梭说：“我觉得人类的各种知识中最有用而又最不完备的，就是关于‘人的知识。”对于我们教师而言，在最不完备的“人”的知识中，最紧要的就是关于“儿童”的知识。儿童就在我们面前，但我们并未真正认识他们，更未真正发现他们。

因此，对于我们一线教师来说，把握这一阶段的学生立场（儿童立场）至关重要，只有重新认识与理解儿童的特点，才能真正教好儿童语文，成为儿童发展的促进者。这是教育的根本命题，直抵教育的主旨。当下以“以学定教、以学评教”为特征的教学改革走向，核心的要素就是力图把教育立场由教师立场、知识立场向学生立场倾斜，置学生立场为所有教学行为的基点，以此来构建课堂新的生态。基于此，笔者想从实践操作的层面，就以“学生立场”为基点构建课堂新生态，作五个方面的探析。

一、把学生的学习需求作为教学决策的立足点

“教什么”比“怎么教”更重要，这是现在共识度颇高的一个口号。“教什么”首先要考虑所教的是否是这个阶段的学生学习、发展的生命需求。听过一位教师执教台湾诗人余光中的《乡愁》：“小时候，乡愁是一枚小小的邮票，我在这头，母亲在那头。长大后，乡愁是一张窄窄的船票，我在这头，新娘在那头。后来啊，乡愁是方矮矮的坟墓，我在外头，母亲在里头。”这确实是一首脍炙人口的好诗，但并非好诗就一定适合作小学语文教材。课堂上，就有孩子天真地提问：“为什么长大后邮票不行了，要变成船票，写信给新娘不是也可以吗？”这对成人来说当然不是问题，但对小孩子却成了问题，而且是一个令教师一时无言以对的问题。

对具体的一个文本而言，“教什么”关键是要弄清楚哪些内容需要教师教，哪些内容不需要教师教。五年级下册的《杨氏之子》是孩子们接触到的第一篇文言文，从教材的编排意图看，是为今后的文言文学习打开启蒙之门。因为是第一次学习，所以教师可以告诉学生文言文是怎么来的，它真正的面貌是什么样的（比如古代文言文是竖排的，没有标点，课文中为了方便学习改成了横排，加了标点）。而在教学中要重点关注学生能不能读通、读好、读出文言文的味道;能不能初步理解文章的意思，初步了解阅读文言文的方法;能不能通过这一篇的学习，对今后学习、阅读文言文产生兴趣。从学生的学习困难角度看，主要有这么几点：①“家禽”一词朗读时的停顿和理解;②“孔指以示儿曰”“为设果”两句中的省略;③人物称谓的变化（“孔君平”“孔”“夫子”以及“杨氏子”“其”“儿”“君”）;④“未闻”一词的传神与精妙。这样一分析，哪些需要教，哪些不需要教，我们就一目了然了。所以说，在分拣、比选、确定教学内容的过程中，一定要基于学生立场，只有充分兼顾到学生当前已有的知识能力、需要和期待，才能赋予“以学定教”以实质意义。

钱梦龙老师曾经说过一段很能体现语文教学真谛的话：我备课的时候，自己觉得理解起来有点难度的地方，就想，学生可能也会较难理解;自己看了好几遍才看出来好处的地方，就想，学生可能也很难看出它的好处来，我就应该在这些地方导一导。换句话说，“导读”导的就是学生读不懂的地方、学生读不好的地方。

二、把学生的学习起点作为教学实施的出发点

教在学生“学”的起点，这早已不是一个完全新鲜的话题。美国著名的教育心理学家奥苏泊尔对此有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并据此进行教学。”

长期以来，语文学科教学论受一般教学论影响，学情分析常常只对学生的基本情况做出整体性描述，显得空洞、模糊。折射到课堂教学这个层面，表现为这样几种情况：一是置学生于“零起点”，不管学生出现怎样的情况，都按部就班地把课文从头教到尾;二是置学生于“同起点”，教师将学生看作是相同的“标准件”，忽视学生之间的个体差异;三是主观判断教学起点，一切都凭“想当然”，课堂容易“教”得精致，“学”得乏味。

于漪老师说：“语文教师手中两个‘实际必须牢牢把握，一是教材的实际，一是学生的实际。”了解学生的实际，并不是指对学生的情况泛泛而论，而是要针对某一篇具体的课文，去探测学生的学习经验—— 哪些地方读懂了，哪些地方没读懂，哪些地方能读好，哪些地方可能读不好。叶圣陶先生说过一段经典的话，道出了阅读教学应该“教在学生学习的起点上”的真谛：“知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试去理解，理解不了的由教师给予帮助（教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最妥当的帮助）;从这里，学生得到了阅读的知识。更使学生试去揣摩它们，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师给予帮助;从这里，学生得到了写作的知识。”也就是说，教学的起点，就是学生在自学时“理解不了的”“揣摩不出的”。

三、把学生的学习状况作为教学调控的基准点

曾经有人问钱梦龙老师：为什么学生在课堂上总能跟您配合得这么默契？钱老师回答说：“因为首先我考虑的不是学生将会怎样配合我的教，而是我的教怎样去配合学生的学，因此，仔细体察学生认识活动的思路和规律，是我备课的一个重要内容。”我以为，这不仅是钱老师备课的精髓，更是钱老师上课的秘诀——教师的教配合学生的学。

教为什么要配合学？是因为真正的课堂是“学堂”，学生会怎么学，遇到什么问题，不是全部可以由教师预测的，这就使课堂具有很大的不确定性。就像一首著名的诗《其实有一百》中写到的那样，“儿童有一百种语言，一百双手，一百个念头，一百种思考、游戏、说话的方式，有一百种倾听、惊奇和爱的方式……”在语文学习中，儿童会产生一百种语言学习的方式，会有一百个不同于我们教师所预设的路径。教师必须顺应学生的学习路径，作相机诱导才成。

如教学《丑小鸭》一课，有学生问：“丑小鸭本来就是一只小天鹅，它就是不离开家，虽然会受到别人的欺侮和嘲笑，但是等它长大了，还不是会变成一只美丽的白天鹅吗？”你看，这个问题虽然跳出了童话的体式，但背后也有必然的因素：《丑小鸭》作为一篇世界著名的童话故事，它早已出现或渗透在各种文本及其他信息中，在尚未学习这篇课文之前，每一个学生的心里或多或少、或深或浅都有了“丑小鸭”的印象，学生的兴奋点显然已不是故事情节。面对这样的学情，该如何顺势而导呢？教师问：“那你们觉得这一只由丑小鸭长成的白天鹅，与其他的白天鹅一样吗？”“为什么不一样？”教师这样智慧地一导，学生的兴趣又上来了。随后教师调整课前预设，引导学生比较丑小鸭与其他白天鹅与众不同的经历，关注丑小鸭与安徒生自身命运的联系，以及丑小鸭和安徒生的经历给人的启迪。这样两次比较，一次比较出不同，一次比较出相似，学生对这篇童话意义的把握水到渠成：正是因为有与众不同的坎坷经历，才形成了丑小鸭独特的性格品质与气质，这种对自身尊严、对美好的追求和向往，以及那一颗“天鹅的心”使它成为了人们心中最美的天鹅。

所以说，如果教者心中有了“学生立场”，教师就不会把主观的单边预设变成一种确定性程序，就会额外珍惜课堂教学中最为可贵的来自学生阅读实践的独特理解和感悟。很多时候我们过多追求预设中所

谓的“亮点”，而置学生的感受于不顾，表面上看似尊重学生，实际上骨子里“尊重”的是我们自己。

四、把学生的学习差异作为教学资源的生成点

差异是生命固有的最本质的特征之一，因此如何基于差异进行教学是我们面临的重要课题。反映在课堂上，我们要研究的是如何根据差异实现教学手段、策略的不唯一性。比方说，根据学生的差异布置各有侧重的预习、练习、复习作业。比方说，在进行预习检查的时候，少进行一些无视差异存在的统一式的反馈，而是多问一问：预习后，有没有那么一个词、一个句子、一个细节，已经深深地记住了？有什么感受？有没有那么一个词、一个句子、一个问题还盘旋在你的脑子里？你准备怎么解决？再比方说在初学时，可以要求学生边读边把这一课中对自己来说有困难的词语画下来，并认真抄写在本子上。然后组织学生小组交流，看一看每人都做了几回小老师，最后把最困难的一两个词语交给全班同学讨论。这些都是基于差异的教学策略。

更重要的是如何把学生个体间的差异看成课程的资源，尊重并最终依靠这种差异，有效地激发学生的学习能量。比如《穷人》一课的初读教学，一位教师安排了小组合作轮读课文，并做出这样的要求：读的同学，要拿好书，放开声，读清楚;听的同学，要像老师一样，读得好的地方要表扬，读得不好的地方要帮助。这样，孩子们合作轮读课文，每个读的同学都放声地认真读，听的同学认真听，并且或欣赏或给予帮助。这种合作学习，让更多的同学当上了小老师，差异成了最重要的课程资源。

所以，从另一个角度讲，学生不仅是教育对象，更是教育的最重要资源，是动力之源、能量之库;学生的学习热情、学习经验和既有知识都是教学资源。有效地依靠这些资源，我们的课堂将释放出巨大的能量。

五、把学生的学习成长作为教学追求的归宿点

教学的最终目的是为了学生的学习成长，让学生得到发展是教育的硬道理。所以，衡量一节课好不好的标准只能是学生的发展，而不是好不好看。课堂“即使不好看也要很有用”，千万不要上那些“只是表面好看而没有实用”的课（沈大安《做语文教学的“落花生”》）。为此，我们的教学必须从学生的立场出发，为学生的学习成长需要而掂量轻重、抉择取舍，有为而有所不为，有取而有所不取，切切实实地还“学”于生，让学习真实地发生在学生身上，实现语文课堂的智慧转身。

周一贯老师为我们在课堂中的“转身”设计了如下几方面的路径：①在课堂理念上，由“以教为主”向“以学为主”的翻转;②在主角定位上，由“教师本位”向“学生本位”的翻转;③在教学预设上，由指令的刚性预设向生成的弹性预设翻转;④在教学程序上，由传统的“先教后学”向“先学后教”的

翻转;⑤在学习方向上，由习惯的“以教定学”向“以学定教”的翻转;⑥在教学方式上，由教师的单边讲为主向合作讨论为主的翻转;⑦在学习心态上，由被动接受向质疑探究的翻转;⑧在能力培养上，由单一的书面答题训练向听说读写综合运用的翻转。

（作者单位：浙江绍兴市柯桥区实验小学）

责任编辑 郭艳红