对阅读教学整体感知的再认识

俞东江

阅读是一种学习方式，是一种获取文字信息的学习方式。阅读教学的载体是语文课本中的课文。阅读教学通过对课文的阅读，引导学生学习字词，学习语言，学习表达，学习做人。我们阅读一篇课文，通常需要思考以下三个问题：写了什么？为什么写？怎么写的？而“写了什么”是阅读一篇课文首先需要解决的问题。以往，我们的阅读教学在解决“写了什么”时，最通用的方法就是分段，概括段意，概括主要内容，接下去就是逐段讲问。为了打破这种“逐段讲问”的阅读教学模式，近年来，我们的阅读教学开始关注“整体感知”，遵循“整体—部分—整体”的阅读教学规律，强调在阅读教学的初读阶段进行整体感知，通过对课文的整体把握引导学生明白课文“写了什么”。

读了文章之后，或多或少会留下一些印象，这种印象往往是读者的感觉或直觉，我们称之为“感知”。何谓“整体感知”？不少教师把“整体感知”理解为概括课文的主要内容。这样理解当然也没错，但是操作起来形式单一，往往是读了课文后，老师问学生：课文的主要内容是什么？你能概括一下课文的主要内容吗？这种方式偶尔用用未尝不可，但每篇课文都这样进行“整体感知”就显得单调雷同、索然无味了。

事实上，整体感知可以有很多种方式，我们不妨把“整体感知”理解为“把课文读短”。如果把一篇课文比作是一幢大厦，“把课文读短”就是大厦的框架;把一篇课文比作是一棵大树，“把课文读短”就是大树的主干。找到了课文的“框架”，明确了课文的“主干”，这篇课文大致“写了什么”就了然于胸了。

“把课文读短”，重在一个“读”字。读者的感知能力有差异，文章有长有短，有难有易，有的人读一遍就知道文章写了什么，有的人可能要读好几遍才知道文章写了什么。易读的课文读一遍就可以进行整体感知，难读的课文可以多读上几遍再进行整体感知。课文出现几个生字或新词，有时候也并不会阻碍学生对课文的整体感知，因为多数汉字是形声字，知道这个字的“形”，就能大致判断出这个字的“义”，还可以联系上下文判断出词语的大概意思。在生字新词较多的情况下，或者生字新词阻碍学生阅读的情况下，理解这些字词帮助学生读懂课文也是必要的，这本来就是语文课的分内事。总之，没有读就没有整体感知，给学生充分的时间读通课文，理解有难度的字词，才能做到“把课文读短”。

有了这样的认识和理解，我们在指导学生初读课文，引导学生对课文进行整体感知时，就能够开阔思路，采取多种有效的方式。

一、围绕课题进行整体感知

案例一：叩问课题

人教版四年级下册的《父亲的菜园》，看似一篇写菜园的课文，其实是在写父亲。我在教学这篇课文时，对课题进行了两次叩问：

师：这是一个怎样的菜园？你能用课文中的词语来说吗？

生：这块菜园先前是“贫瘠”的，后来变成了“四季翠绿”的。

（师引导生分别找出写菜园“贫瘠”和“四季翠绿”的句子，找到“贫瘠”的原因，读出对“四季翠绿”的菜园的欣喜。）

师：这篇课文的题目，既不是《贫瘠的菜园》《四季翠绿的菜园》，也不是《我家的菜园》，而是《父亲的菜园》。作者为何要特别强调这是“父亲”的菜园呢？

（师引导生通过阅读和思考，归纳出三条理由：菜园是父亲一手经营起来的，它凝聚着父亲的心血和汗水;父亲爱这个家，他要让全家人一年四季都能吃到新鲜的蔬菜;父亲爱这个

菜园，更爱这片土地，只有艰辛的劳动才能改变这里贫瘠的面貌。）

题目往往是文章的眼睛。整个教学围绕着课题展开，第一次围绕课题中的“菜园”进行叩问，第二次围绕课题中的“父亲”进行叩问。两次叩问，帮助学生了解了课文内容，知道了这是一篇写父亲的文章，还明白了课文的主旨。

案例二：扩展课题

人教版六年级上册的《老人与海鸥》，课题已经告诉读者，课文写的是老人与海鸥之间的故事。但光知道他们之间有故事还不行，还得知道他们之间有什么故事。

师：这篇课文很长，有19个自然段，但课文只写了两天的事。快速浏览课文，找出这两处时间。

生：第一处时间是“一个普通的冬日”，第二处时间是“十多天后”。

师：我们可以根据这两处时间，把课文分成两个部分。（出示：老人 海鸥，海鸥 老人）这两个部分写了什么，你能在横线上填写合适的词语吗？

生：老人喂食海鸥，海鸥惜别老人。

老人把海鸥当作了自己的亲人，海鸥也把老人当作了自己的亲人，他们之间的感情是相互的。把课题稍加扩展，根据课文内容填入这两个词语，就把握了课文的整体结构，明白了课文在写什么。

二、围绕词语进行整体感知

案例三：提炼词语

人教版六年级上册的《最后一头战象》是一篇动物小说，课文很长，一共有23个自然段。课文以时间为序，写了战象嘎羧的四个感人片段，教学参考书中是这样概括的：英雄垂暮、重披战甲、凭吊战场、庄严归去。但要学生概括出这四个短语（意思相近也可以）有一定的难度。

我在教学这篇课文时，引导学生把课文概括成四个带“重”的二字词语。先在黑板上横着板书四个“重”，告诉学生这个字在这里都念“chóng”，是“第二次，再次”的意思。然后让学生依次默读四个感人的片段，每读完一个片段就让学生在“重”后添上一个字，提炼出一个开头是“重”的词语，这一个词语能概括出这一片段在写什么。这个训练，学生很感兴趣，而且难度适中，教师稍加点拨，学生就概括出了“重生”“重逢”“重临”“重归”这四个词语。长长的课文，读成了四个带“重”的词语（只有“重逢”是课文中有的），理清了课文的“框架结构”，课文“写了什么”就十分清楚了。

案例四：串联词语

《珍珠的母亲》是一篇有趣的童话故事，人物的对话比较多，对于三年级的孩子来说，用简洁准确的语言来说说故事讲了什么有一定的难度，所以我在教学时先让学生感知故事中的人物。

师：（出示： 的小沙子）你能用课文中的词语来说一说这是一粒怎样的小沙子吗？

生：东游西荡的小沙子。

生：粗糙的小沙子。（理解“粗糙”的意思）

师：粗糙的小沙子如果整天东游西荡，就不会有出息。

师：（出示： 的珍珠）你能用课文中的词语来说一说吗？

生：圆润闪亮的珍珠。（理解“圆润”的意思）

生：明亮的珍珠。

生：闪闪发光的珍珠。

师：多美的珍珠啊！（出示：的蚌妈妈）你能用课文中的词语来说一说吗？

生：创造光明的蚌妈妈。

师：你能把“创造光明的蚌妈妈”“粗糙的小沙子”“圆润闪亮的珍珠”连起来说说这个童话故事讲了什么吗？

生：创造光明的蚌妈妈把粗糙的小沙子培养成了圆润闪亮的珍珠。

师：你能用上课文中的新词“培养”来说故事内容，真了不起！

我先让学生来感知一下故事中的主人公，怎样的小沙子，怎样的珍珠，怎样的蚌妈妈，要用课文中的词语说。再让学生用上这些词语和人物来说说故事讲了什么，这样一来，难度就降低了，既让学生理解了有关新词，同时也教给了学生概括故事内容的方法。

三、围绕句子进行整体感知

案例五：反复出现的句子

人教版五年级下册的《自己的花是让别人看的》，文中前后出现三处带有“家家户户”的句段，说的都是同一个意思，可以抓住这些反复出现的句子进行整体感知。

师：（出示：家家户户，莞尔一笑，花团锦簇，姹紫嫣红，山阴道上，应接不暇，耐人寻味）这些四字词语中，你最喜欢哪一个？

（生选择自己最喜欢的词语说说自己喜欢的理由）

师：你们知道俞老师最喜欢哪一个词语？（生猜）我最喜欢“家家户户”这个词语。把这个词语单独拎出来，你会觉得它很平常，但是，把这个词语放到课文里面读一读，你会猛然发现，这个词语非同一般。请同学们把带有“家家户户”的句子找出来。

（师出示：①家家户户都在养花。②走过任何一条街，抬头向上看，家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起，汇成了一个花的海洋，让我们看的人如入山阴道上，应接不暇。③我走在街上，抬头一看，又是家家户户的窗口上都开满了鲜花。）

（师引导学生反复朗读这三个句段，直至能够背诵。）

师：现在，你从这三个含有“家家户户”的句段中，感受到了什么？

生：德国人爱花之真切。

生：养花已经成了德国人的习俗。

生：德国是一个花的国度。

生：德国是一个美丽的国家。

生：德国人爱美。

生：这是一个奇特的民族。

“家家户户”这个词语学生都理解，根本就不用解释，但是这个词语在课文中反复出现了三次，那就不可小视了。把“家家户户”这个词放到课文具体的语言环境中去理解，我们会有许多新的发现。对这三个句段反复朗读和感悟，学生对课文就有了一个整体的认识。

案例六：统领全文的句子

人教版六年级上册的《我的舞台》，课文一开头就写到“舞台对我有着神奇的吸引力”，这句话统领全文。课文用第一人称叙述了“我”走上艺术舞台的四个阶段，这四个阶段都是围绕“舞台对我有着神奇的吸引力”展开的。

师：请同学们默读课文，这篇课文是围绕哪句话来写的？围绕这句话，作者从以下几个阶段叙述了自己与舞台的不解之缘。（出示：出生前，我的舞台在

里;会走时，我的舞台在

上;六岁时，我的舞台在

上;几年后，我的舞台在

里。）请同学们边默读边填写。

生：出生前，我的舞台在娘胎里。

生：会走时，我的舞台在小床上。

生：六岁时，我的舞台在练功毯上。

生：几年后，我的舞台在剧场里。

师：随着“我”的成长，“我”的舞台有什么变化？

生：“我”的舞台越来越大。

师：从舞台越来越大，你看到了什么？

生：“我”在不断地成长，表演水平也在不断地提高。

生：“我”与舞台有着不解之缘，“我”钟爱舞台，钟爱评剧表演，舞台确实对“我”有着神奇的吸引力。

不少课文都有统领全文的句子，如中心句、总起句、过渡句（段），这些句子的呈现方式因文而异，有的开篇点题，有的篇末总结，有的是全文的概括，有的是段落的小结。这些句子都能够帮助学生整体把握课文，但是光找出这样的句子还不能“到此为止”，还得看看课文围绕这个句子写了哪些方面，如此，课文的整体结构才能清晰可辨。

从以上案例我们可以发现，一篇课文可以读成几句话甚至一句话，可以读成几个词语甚至一个词语（短语）。我们还发现，整体感知不仅仅只是了解课文“写了什么”，这其中还穿插或渗透着对课文线索、思路、结构的整理，对课文情感的体会，对课文主旨的发掘。当然，对小学语文阅读教学而言，整体感知还是以课文“写了什么”为主，其他形式可以根据不同的课文而有所选择。只要能帮助学生“把课文读短”，从整体上把握课文，都可以认定为“整体感知”。此外，初读阶段的读通课文、识字学词、整体感知不必按部就班，可以相互融合，让学生在读通课文的过程中识字学词、整体感知。

整体是由部分组成的，提倡整体感知，不是主张囫囵吞枣，而是要用系统的整体观点，从组成整体的部分中选取最优的角度切入来进行整体感知。把课文读短也是一种教学艺术，我们要用灵活多样的方式引导学生进行整体感知，避免初读课文的单调乏味。与此同时，教师也应该帮助学生掌握整体感知的方法，使其能够在自主阅读中把握课文脉络，快捷地提取信息，不至于“盲人摸象”。只有教给了学生开启阅读之门的钥匙，才能引领学生步入阅读的恢宏殿堂。

（作者单位：浙江绍兴市柯桥区秋瑾小学赵家坂校区）

责任编辑 郝 波