语文联结性学习“联”什么

沈玉芬

许多成功的语文课，或诗意，或睿智，或质朴，风格不尽相同。然而，不相同的外在表象下，有其相同的内隐特征：儿童在经历学习过程，并获得语文学习的经验。“经历学习过程”是儿童寻找与发现的过程，即儿童语文联结性学习发生的过程。语文联结性学习指“儿童发现、把握并重构知识经验之间的逻辑关系而得其智能意义的学习方式”。

成尚荣先生在《开启“语文的世界”》一文中提出：“语文教学不只是引导儿童关注内容，更重要的是引导儿童以一种适合的方式去寻找和发现。方式是一把钥匙，可以打开‘世界的眼睛”。语文联结性学习既为学习方式，亦为思维方式。它既符合儿童学习的一般规律，也贴合语文阅读教学的本质追求。如何让儿童通过语文联结性学习，获得言语智能的生长？作为教师，首先要解决语文联结性学习“联”什么的问题。

一、目标与方法：“做成什么样”先要知道“怎样做”。

《义务教育语文新课程标准》中提出了“识字与写字、阅读、写话、口语交际、综合性学习”这五个方面学段目标与内容。仔细推敲则会发现，这些表述中多为目标而鲜有内容，更缺少儿童达成学习目标的方法。正由于此，教师往往直接把目标错化为儿童学习的内容与方法。

常见场景一：“请同学用简洁的话概括这段话。”一生概括，语言太过啰嗦，教师：“语言要简洁。”学生再尝试，教师还是不够满意。学生无措。教师转移：“谁能用简洁的话概括？”不满意，则再转移。教学最后的效果寄托于运气：儿童个体原有概括能力的高低。

常见场景二：“请同学们用心读，这段话表达了作者怎样的感情呢？”一生答，答案不在点子上。“谁有补充？”“谁有不同的理解？”教学在找寻答案中进行。目标的达成同样取决于儿童个体能力。

在这些课堂中，教师的目标培养意识非常鲜明。但是，儿童在学习过程中的“学习”并未发生。“有感情地朗读”与“关于朗读的知识与方法”，“用简洁的语言概括”与“如何简洁概括”，“感悟作者表达的感情”与“如何去感悟”，这些目标与方法之间没有建构起关联。因此，儿童在课堂上学与不学，基本上一个样。

笔者执教苏教版六年级《姥姥的剪纸》一语段教学设计：

语段内容：事实上，我不管走多远、走多久，梦中总不时映现家乡的窗花和村路两侧的四季田野。无论何时，无论何地，只要忆及那清清爽爽的剪纸声，我的心境与梦境就立刻变得有声有色。

教学目标：体会作者对家乡、对姥姥的思念，对童年生活的怀念。

教学流程：

1. 出示：事实上，我的梦中不时映现家乡的窗花和村路两侧的四季田野。忆及那清清爽爽的剪纸声，我的心境与梦境立刻变得有声有色。

和课文两句话相比，少了什么？缺了关联词。缺少关联词，语句也通顺，意思也没什么变化，但是什么变化了？自己读读。

2. 交流：

（1）读上去的节奏变化了。带有关联词的语句带有节奏感，这种节奏感表达的是作者起伏的情感；

（2）作者的情感变淡了。不能更好地表达作者对家乡的思念、对姥姥的怀念、对童年生活的怀念……

3. 总结：关联词虽不像名词、动词一样具有实际的含义，但是往往能表现丰富而含蓄的情感。

“体会作者表达的感情”是儿童的学习目标。儿童是如何达成目标的？可以把删过的语段与课文语段相对比，辨析关联词的表达作用。在这一过程中，儿童把“体悟情感”的学习目标与“辨析关键词”的方法相联结：关键词的辨析，是为了体悟情感；体悟情感的达成路径，是辨析关键词的表达作用。“体会作者表达的情感”除辨析关键词外，还有诵读、想象等方式。这些方式一般以孤立的方式存在。但是，方法与目标在具体语境中一旦相关联，儿童原有的知识经验就会被激活。原本独立的方法有了具体的意义，原本空泛的目标有了实现的路径。

二、方法与认知：“为什么”比“这样做”更重要。

朗读，有《朗读学》；理解，有《语义学》；鉴赏，有《文学鉴赏论》；表达，有《写作学》等等。一项语文能力，我们似乎都能找到与之相对应的专业知识。这些专业理论知识，是语文教学的立足点、支撑点。因此，“方法论者”一不小心，就把语文课上成朗读学、写作学等课程。唯独忘记阅读教学的根本任务：培养学生的言语智能。儿童学到了许多较为专业的学术名词及其与之对应的方法，但方法还是静止于方法，无法成为儿童头脑中鲜活的认知。

苏教版三年级《大作家的小老师》一课中两个语段：

临别时，萧伯纳对小姑娘说：“别忘了回去告诉你妈妈，就说今天同你玩的是世界有名的大作家萧伯纳。”他暗想：当小姑娘知道跟自己一起玩的是一位世界大文豪时，一定会惊喜万分。

可是，出乎预料的是，小姑娘竟学着萧伯纳的口吻说道：“请你回去后告诉你妈妈，就说今天同你玩的是苏联小姑娘娜塔莎。”

萧伯纳的话怎么读？小姑娘的话又该怎么读？一青年教师在教学时，提示学生把握重音进行角色朗读：你妈妈，世界有名的大作家萧伯纳，苏联小姑娘娜塔莎。课堂因为有具体的方法指导，效果比较明显。然而，小姑娘娜塔莎原本的天真可爱却失色不少。原因在于：人物说话，都有其特有的说话态度。萧伯纳说话，有萧伯纳说话的态度；娜塔莎说话，有娜塔莎说话的态度。萧伯纳说话的态度隐藏着炫耀、骄傲、自以为是，而小姑娘的模仿说话却是她的“另一好玩的游戏”。理解两者说话的不同态度，同样的话语，同样的重音或者停顿，表现的却是不一样的人物形象。

苏教版五年级课文《在大海中永生》第一个自然段，朗读时语调下沉，语速放慢，长句内需要准确停顿；苏教版六年级课文《安塞腰鼓》全文的朗读却完全是相反的基调。告诉学生如何读，学生凭借原本的朗读经验与现场的模仿，似乎也能达到教师的要求。但是，缺少认知的朗读，只是停留于朗读技艺层面的“表演”，少一份打动人心的魅力。

儿童凭借关联词体悟了《姥姥的剪纸》作者表达的情感，还要认识到：感受《爱如茉莉》作者表达的情感，需要发现文中的细节描写；读《我和祖父的园子》，则需从文中“我”与祖父劳动时不一样的行为表现中去发现。为什么用这些方法，主要是由具体的一篇课文的特性所决定的。发现不同课文的特性，是决定如何去体悟的关键。在一次次的“为什么”与“怎么做”的关联建立中，儿童逐渐把握两者之间的关系。当出现新的语境时，这一方法与那一认知自主、自动建立其内在的逻辑关系。方法的运用因真正建立在认知的基础之上，而显得富有意义。

三、能力与智慧：语文学习为获得言语智能。

著名特级教师薛法根认为，发展儿童的智慧潜能是智慧解放教育的价值追求，发展儿童的言语智能是语文学科的独当之任。语文教学应该重视“双基”，但知识不等于智慧，能力也不等于智慧。儿童的语文学习必须超越知识与能力，走向智慧。

如何超越能力，走向智慧？这是一个很难说清的命题。不同的教学专家，会有不同的说法；不同的理论研究者，会提出不同的见解。能力，是拥有了一项技能；而智慧，则具备了发现与理解的一种素质。笔者认为，能力与智慧之间的差异，在于智慧必定具有眼光，即阅读文本的眼光和阅读生活的眼光。“眼光”，需要儿童具备由此及彼的联结能力。

苏教版五年级《彭德怀和他的大黑骡子》中，彭德怀虽然不舍大黑骡子，但却只能杀掉陪伴自己的“战友”。不舍与只能，构成人物矛盾复杂的内心，表现于人物矛盾的言语和行为：“一出口就是命令，不耐烦、怒吼”与“深情、背过脸去、摘下军帽、推开”。凭借人物矛盾复杂的外在表现，读懂人物矛盾复杂的内心，感受彭德怀伟大的革命情怀。儿童在学习过程中，把读人物外在表现与理解人物的品质相联结，逐步形成文本理解的能力。但如果学习停留于此，能力只能是能力，难以转化为智能。

在许多文章中，或人物所处环境复杂，或人物性格复杂，使得人物的言行举止出现前后不一的表现。善于发现这些不一样，儿童的阅读就有了一种独特的眼光：能够准确把握人物的形象与品质。在生活中，或因特殊的角色，或因特殊的场景，往往使得人物的言行与人物的内心构成矛盾。譬如，孩子晚回到家，挨父母一顿训：贪玩！但其实，训斥当中蕴含关爱：对孩子晚回到家的担心。一个孩子如果读懂特定角色，在特定场景中，其特定言行背后特定的内心，那么，这个孩子就拥有了读懂生活的眼光。能力便慢慢地与智慧相连。

数学计算、科学知识等，儿童在生活中需要运用。而事实上，语文学科与生活的联系更为紧密。由此及彼，把“这一篇”与“其他篇”相联，把课堂与“生活”相联，学习语文便逐渐与儿童自身的需要相关联。用所得的人生经验，用文本的思想营养，充实自己的内心世界；用所获的语文经验，寻找文学阅读人生，或解决生活中的言语问题，过一种有意义的语文生活。

把握“联什么”，我们的语文课堂不能说一定是“成功”，但至少能让儿童学有所得。在儿童语文学习中，还有更多的联结，需要我们在实践中发现并建构。更重要的是，我们要促使儿童自主建构起相关的联结，学会联系，自觉地建立语文与社会生活等各个方面的联结，让语文向儿童的整个世界四面八方地打开、伸展，真正实现语文教学的理想、目标和追求。

（作者：苏州市吴江区盛泽实验小学副校长，语文特级教师）