教师专业发展视域下地方高校教师职业成长激励机制研究

王慧 栾添 杜锐

摘 要 固有教育观念的不断创新，传统教育方式的不断变革，都需要大学教师具备与高等教育教学改革需求相匹配的专业能力与专业素养。在教师专业发展视域下，结合教师职业成长驱动因素，基于D.C.Berliner“教师教学专长发展五阶段理论”，以吉林农业大学教师培养实践探索为例，探究高校教师职业发展阶段特征与激励策略，构建“以打造可持续发展职业成长机制、满足不同成长阶段教师需求、搭建数字化资源平台、鼓励开展教研教改与专业研究”四位一体的教师职业成长激励机制，建立全方位、全过程的教师培养体系，促进教师职业生涯发展。

关键词 教师专业发展;地方高校;教師职业成长;发展阶段;激励机制

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）29-0042-05

2018年1月20日中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，“完善适应高等学校教学岗位特点的内部激励机制，对专职从事教学的人员，适当提高基础性绩效工资在绩效工资中的比重，加大对教学型名师的岗位激励力度”。教师队伍的综合素养是一所大学办学水平高低的重要决定力量，直接关系到人才培养质量、学科建设水平与学校未来发展。具有活力的教师发展政策是高等教育机构发展的关键，高等院校要充分了解教师职业成长阶段的发展需求与特点，从教师专业发展的视角构建能够推动教师职业生涯发展的激励机制，这是教师培训向教师发展转变的核心要义所在，更有助于青年教师个人的职业成长。

一、教师专业发展与教师职业成长驱动因素分析

教师专业发展一方面指教师所在教学组织的发展，另一方面指教师个人在职业生涯上的发展。依据职业生涯发展阶段理论，结合教师职业具有的创造性，教师职业成长不是一蹴而就的事情，而是一个连续性、反思性与持续性的发展过程。在长期的职业生涯发展阶段中，让教师保持持续性发展活力的关键，是帮助教师设定发展型目标，激发教师产生内在发展动力，形成发展内驱力，对自我价值的肯定与专业发展的自主意识是促进教师专业发展的关键。教师发展是个性化、自主化的发展过程，教师发展的内涵是不断扩大的，并且朝着人终身成长的方向发展[1]。这也说明教师职业成长是一个持续发展的过程，离不开贯穿其中的教师专业发展。

教师职业成长是一个动态化和复杂化的漫长过程，成长速度受多方面因素影响，对职业成长驱动因素的分析有助于加快个人向更高水平发展。研究表明，教师职业成长主要受到心理特征、人力资本、社会资本、组织环境四个方面的影响，解析这四方面对高校教师职业成长影响的关键点，有助于探寻教师提升自身专业能力的路径及激励策略。

心理特征是职业成长驱动因素中受个人特质影响最大的因素。Tharenou指出，个人职业发展较快的都是那些雄心勃勃的、具有较强发展动机和自我管理控制能力的人，而且他们具有较高的成就需求和强烈的工作参与管理愿望[2]。积极发掘教师性格特点，引导教师保持积极、乐观的精神状态，对教师在工作中保持积极向上的发展动力，具有非常重要的促进作用。

人力资本是指凝结在劳动者身上的知识水平、技术水平、工作能力、健康状况等[3]，提升高校的人力资本，也就是促进教师专业发展。“人力资本是通过人们对教育、培训的投资后天获得的”[4]，高校通过提供培训机会、增加薪酬等方式，帮助教师不断更新知识水平，在实践中提升教学与科研能力，夯实教师职业成长的基础。

社会资本是个人凭借自己的社会关系获得的信息和影响力的信誉[5]，是在交往的社会关系中产生的，对教师职业成长会产生重要影响。高校教师在职业发展过程中，不断积累社会资本，通过同行之间的交流分享，实现专业的持续性发展。

高校的组织环境是指由高校的组织结构、组织亚文化、内在管理制度以及组织领导作风等因素所构成的一种组织内部环境[6]，具体包含硬件环境、教学与科研环境、激励政策与考核制度等。

二、地方高校教师职业发展阶段特征与激励策略

美国亚利桑那州立大学的D.C.Berliner对教师职业发展的全程进行了探索，提出“教师教学专长发展五阶段理论”，将教师职业发展分为新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师、专家型教师五个阶段。基于D.C.Berliner提出的教师教学专长发展五阶段理论，依据这五个阶段的显著特征[7]，结合吉林农业大学教师发展实践，提出教师职业成长各阶段的核心能力、发展目标与激励策略。

（一）新手教师的职业成长起步阶段

新手教师是指刚刚走向工作岗位的教师，这一阶段的教师在经过高等教育的长期系统培养后，具备扎实的专业理论知识，在解决教学问题上往往依赖于固有的方法与原则，缺乏创新性和灵活性。对学校已经开展的7届共300余名教师在新教师培训项目中的反馈与体会进行文本分析，发现新手教师面临的最大挑战就是“如何站稳讲台，怎样实现从学生身份向教师身份的转换，快速融入到新的工作环境中”。学校在每届新教师培训项目开始前会进行调查前测，结果显示，新教师希望通过培训提升的各项素养与能力排在前两位的是“课堂掌控能力”和“教学设计能力”，并且有94%的新教师对“怎样顺利实现从学生到教师的角色转换”存在困惑。因此，教学基础能力是在新手教师培养过程中需要格外关注的焦点，针对这一时期新手教师的发展需求，认同激励显得尤为重要。学校教学与学术文化氛围和育人理念是激励新教师产生校园文化认同感的关键，同时，学校文化认同感也是新教师热爱并愿意接受学校各项管理规章制度的基础，并激发他们的工作热情，愿意为学校发展努力工作。

（二）熟练新手教师的职业经验积累阶段

熟练新手教师是指新手教师经过入职后2～3年的学习和培养，知识与实践经验逐渐积累而成长起来的群体。对教师进修数据进行统计分析发现，参加教学法研修班、教学工作坊、专题讲座等培训项目中，入职3年左右的青年教师所占比例接近一半，结合学校开展教学质量检查工作中专家的听评课建议，熟练新手教师在处理问题时具备了更多的灵活性，在把握课堂教学的基础上，更加关注对知识整合的处理与应用、对教学方法的选择与创新、对教学内容的剪裁与设计，在掌握基本教学知识基础上进一步成长，扩大了自身的知识领域与专业素养。在职业经验不断积累的过程中，逐渐形成自身的教学风格是熟练新手教师在职业发展上升期的关键。熟练新手教师对知识的渴求更加强烈，他们正处于极富研究力和创造力的职业发展阶段，迫切渴望职业成长的新突破，因此对这一发展时期的教师需要给予学习激励，给教师提供更多的国内外进修机会，使他们能够学习先进教学理念、科学研究方法，鼓励教师不断扩展教学学术视野，通过知识与经验的不断积累，逐渐过渡到职业成长的更高阶段。

（三）胜任型教师的职业目标突破阶段

胜任型教师在经历入职3～4年的积淀与发展后，逐渐形成教学反思意识，具备思考和改进教学的能力。这一成长阶段的教师，开始探索创新自己的教学方法，关注课程改革，对自身能力发展有了更高水平的定位。在学校组织的各项教学模式创新与改革项目中，他们更愿意积极参加，并且胜任型教师开始关注课堂反馈的重要意义，他们积极申请学校教师教学发展中心组织的“中期反馈（MSF）”项目，对自己的课程愿意进行更深入、更全面、更客观的改进。因此，对于胜任型教师学校需要给予更多的目标激励，为他们设定通过职业成长能够实现的教学、科研等方面發展目标，鼓励教师在向每一个目标努力的过程中，逐渐实现职业成长的新突破，帮助教师打破职业稳定期容易出现的职业倦怠，唤醒青年教师自我发展意识，激励青年教师不断向更高水平成长。

（四）业务精干型教师的职业探索精进阶段

业务精干型教师一般在入职5年后，经过“基础扎实—知识整合—教学改进”几个阶段的训练，逐渐成长为具有认知自动化水平的骨干教师。这一发展阶段的教师在完成工作任务上具有较强的灵活性与熟练性，在对教材的掌握、课堂的把控以及教学的反思等方面十分娴熟，并且具备带动本专业教师开展教学建设的能力。学校选派业务精干型的骨干教师赴国内外一流大学进行研修，学习先进的教育理念与前沿的科研方法，并且教师教学发展中心会定期与学院联合举办“访学教师研习分享会”，与大家交流教学与学术思想、分享心得体会。业务精干型教师需要将教学和学术作为其下一阶段的发展目标，实现教学与学术的互促发展，激发教师对教学的学术性探究，以此作为职业瓶颈期的突破口。职业瓶颈期对业务精干型教师的影响是最大的，职业发展初期的快速上升阶段已经过去，目前他们面临的是职业成长上的突破，如何从目前的瓶颈期中走出，激发教师的工作热情，是这一发展阶段激励策略选择的关键所在。如教师教学发展中心每两年举办的“教学竞赛”“微课比赛”“教学新秀评选”“教学质量奖评选”以及学校组织的科研类奖项等激励措施，能激发教师在职业发展道路上不断探索。

（五）专家型教师的职业发展成熟阶段

部分业务精干型教师经过不断学习与发展，会成为专家型教师。他们已经达到专业的完全自动化水平，能够凭借经验准确地发现问题，对专业知识的把握、对教育教学方法的灵活运用、对教学与专业的学术研究，都已经发展到更高水平。这一时期的教师具备的核心能力是教学领导力，他们已经逐渐发展成为专业领域的负责人、学科带头人、教学名师。教师教学发展中心组织遴选这部分教师成为导师库成员，作为青年教师的指导教师，每年负责指导本专业或学科新入职教师完成“青年教师导师制执行计划”“助课计划”，在教学一线深入指导新教师，并且在教学研究、专业研究等方面带领青年教师加入研究团队，为学校师资培养做出了重要贡献。此外，在组织开设“教学执行大纲撰写”“BOPPPS有效教学结构设计”“学业评价实施”等专题讲座、“参与式教学”研修班、“有效教学研习营”中，专家型教师担任主讲培训师、项目团队引导员、项目分析师等角色。专家型教师需要关注自身的反思性精神，在职业成长过程中逐渐发展为专业课程建设的领导者。对于这一发展时期的教师，情感关怀、价值肯定是更好的激励策略。学校要充分发挥专家型教师的专业能力，对这些为教育事业奉献一生的老教师给予充分的价值肯定，鼓励专家型教师为学校师资队伍的培养发挥重要作用，这也是对专家型教师职业生涯价值感的充分肯定。

三、地方高校教师职业成长激励机制实践探索

以吉林农业大学教师培养工作为例，从可持续发展目标、多元化联动路径、数字化平台保障、专业化研究支持四个方面探讨多元化教师职业成长激励机制。

（一）可持续发展是教师职业成长激励的目标

合理设定发展目标是有效促进教师可持续发展的关键动因，英国教育学家莱西从社会策略的角度对初任教师的适应和发展过程进行探究，发现初任教师的社会化历程大致经历3个阶段：策略性依从、内在化调整和策略的重新解释[8]。学校依据教师社会化历程和职业发展需求，以“夯实基础、可持续发展、不断精进、追求卓越”为理念，为教师队伍建设设立长远发展目标。基于美国著名成人教育学家诺尔斯提出的“自我导向学习理论”，“由个体自身引发，主动评断学习需要，形成学习目标”[9]，有助于大学教师突破原有技术取向的发展范式，逐渐向自我发展的内生型发展模式转变。以可持续发展激励机制为基础制定职业生涯规划，使教师发展能够从依托外在动力向依托内生动力转变，真正实现自我导向型的学习模式，形成“准入制度→学分制度→自我突破→终身学习”的发展体系。

（二）多元化联动是教师职业成长激励的路径

D.C.Berliner提出“教师教学专长发展五阶段理论”，将教师职业成长分为逐渐提升的5个阶段，在此基础上，教师教学发展中心结合学校师资队伍建设需要，探索形成了“校院联动+分层定制+鼓励引导+制度保障+发展性评价”的发展路径，为教师能够从“新手教师→熟练新手教师→胜任型教师→业务精干型教师→专家型教师”的持续成长提供多元化的发展机制与广阔的成长平台。

“校院联动”是基层教学组织与教师教学发展中心共同培养，联合为教师职业成长提供充分空间的培养方式。教师成长的直接环境是院系，通过校院两级联动促进教师职业成长会更有针对性。学院以教师学科发展需求为导向，联合教师教学发展中心开展面向本学院教师的专题讲座、交流工作坊等教师发展活动，促进教师内生性动力的产生。“分层定制”是在设计教师培养方案时，为不同职业成长阶段的教师，采取分层定制的方式，分别设计适合其发展的培养计划，使教师培养工作真正科学化、系统化。新教师培训项目设计主要分为“校内集中学习+小组研修，校外交流研修，自我完善提升”3个层次，青年骨干教师培养以“理论学习与实践锻炼、长期进修与短期培训、专业指导与自主学习”3种模式进行。“鼓励引导”是在基本培养要求达到后，还需要对教师进行鼓励引导，激励教师内生发展意识，形成自我导向型学习体系，引导教师积极参加教学竞赛、微课比赛，提升教学热情，鼓励教师体验教学发展咨询服务。“制度保障”是确保教师培养激励机制能够取得显著效果的关键，学校依据高等教育发展形势，规划设计新教师教学准入制度、青年教师导师制、新教师助课制度、教师培训学分制度、教学多维评价制度等，为激励教师不断追求职业发展提供保障。“发展性评价”是对教师在工作中的发展情况进行评价，是一种形成性评价，包含教学模式诊断与跟踪指导、多元认证教学评价机制，帮助教师不断修正职业规划和改进教学。

（三）数字化平台是教师职业成长激励的保障

学校将教师发展工作与信息化有机结合，对教师成长档案进行数字化管理。其一，将教师从入职以来的重要成长经历存放在教师个人成长档案中，能及时发现教师的职业发展趋势与优缺点，有助于及时调整教师培养方案，帮助教师诊断职业发展中存在的不足，进而有针对性地提升。其二，教师成长档案数字化管理使学校各项统计指标更加科学、便捷，例如对师资培养整体情况、年龄、职称结构、培训经历、学科等进行多维度统计分析，可以为制定师资培养计划提供参考。其三，通过教师数字化职业成长档案，可以及时诊断教师职业成长中的瓶颈，进而采取有效的激励策略，使不同职业成长阶段的教师能够保持持续发展，形成终身职业成长理念，保障教学质量的持续提升。

（四）专业化研究是教师职业成长激励的持续支持

任何职业的长足发展与精进提升都需要持续不断地充实自己，完善自身专业素养。一方面，终身学习是一种理念，更是一种习惯，高校教师需要时刻保持自我发展的主动精神，积极参加教研项目，结合在教学中的创新与思考、新的教学理念与方法，从而进行反复研究。学校支持教师参加教育发展基金项目，打造有特色、有深度的专业课程。另一方面，高校教师要踏实钻研，在本专业领域深入研究，不断走在专业前沿，创造更多科研价值回馈社会，并且专业研究的深入开展有助于教学质量的有效提升。教学学术发展是教师职业成长过程中的重要助推力，学校要组建多元化学术共同体，使教师在交流与分享中进步，在钻研与创新中成长。

参 考 文 献

[1]潘懋元，罗丹.高校教师发展简论[J].中国大学教学，2007（1）：5-8.

[2]THARENOU P.Is there a link between family structures and women’s and men’s managerial career advancement[J].Journal of Organizational Behavior，1999（20）：837-863.

[3]SCHULTZ T. W. Investment in human capital[J].American Economic Review，1961（51）：1-17.

[4]荣凤杰.人力资本与社会资本对高校行政人员职业成长的双重作用机制探究[J].人力资源管理，2014（5）：241-244.

[5]ADLER P. S，KWON，S.-W. Social capital：prospects for a new concept [J]. Academy of Management Review，2002（1）：17-40.

[6]仇玉山.高校組织环境对创新型教师的影响[J].淮阴师范学院学报（哲学社会科学版），2008（6）：824-826.

[7]张学民，申继亮.国外教师教学专长及发展理论述评[J].比较教育研究，2001（3）：1-5.

[8]ANDERSON，L.W.&BURNS，R.B.Research in classrooms：The study of teacher，teaching，and instruction[M].Pargamon Press，1989.

[9]KNOWLES，M.S.Self-directed learning：A guide for learners and teachers[M].N.Y：Association Press，1975：18.