学前实习教师专业发展存在的问题与对策

高宏伟 汪茜

摘 要 对于高职院校学前教育专业学生来说，职前实习是教师专业发展生涯的起始，更是教师专业发展的基石。基于教师专业发展理论，对高职院校学前教育专业学生的实习问题进行实证研究，发现学前实习教师专业发展存在专业课程设置孤岛化、专业理论应用流于形式、理论学习在实践场域中无效、实习评价机制无法实现“以评促学”等问题，据此提出加强课程协同、突出实践场域、注重表现性评价的对策建议。

关键词 教育实习;职前教师;教师专业发展;实践场域;表现性评价

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）29-0047-04

对于学前教师的职前培养来讲，培养学生的职业能力是其核心任务，实践教学起到更为重要的作用。教育实习是教师专业发展的起始，是所学专业知识的实践与内化过程，是使其从“准教师”角色进入教师角色的过渡环节。对于高职院校来说，通过对实习教师的实习表现进行评价、对其实习瓶颈进行识别和归纳，可以检验其学前教育专业职前培养体系是否能够促进职前职后教师培养有机衔接，并为其调整职前培养体系、加强学前教育专业学生实习管理和评价、实现理论教学和实践教学的双向互动协同提供反馈。

一、研究设计

（一）理论基础

教师专业发展贯穿整个教师职业生涯。职前实习是教师专业发展的起点，高职院校学前教育学生的职前实习部署应与教师专业发展相统一。教师专业发展具有阶段性特征，教师专业发展的起始都源于学前教师（学前教育专业师范生）在高职或幼儿学校的学习和实习阶段，该阶段既是专业发展的起始，更是专业发展的基石。教师专业发展具有动态性，是教师不断与其成长的环境进行信息、知识、文化、技能交互的构建过程，它一方面强调教师的终身学习和终身成长，囊括职前培养、新任教师培养和在职培训直至结束教职为止的整个过程，另一方面强调准教师和教师提升其职业能力的所有活动都应在动态交互中进行。

（二）研究方法

访谈法是本文采取的主要研究方法。基于教师专业发展理论，结合一线教学实践，并根据研究需要初步编制了《学前教育专业实习教师专业发展访谈提纲》，经过测验、专家咨询、调整优化等环节，形成最终的正式访谈提纲。正式访谈提纲框架包括以下四个方面：实习教师在教学中经常遇到什么问题;这些问题如何影响其现阶段的教师专业发展;实习期的瓶颈如何影响整个教师专业发展生涯;受访者对高职学前教育类专业培养有哪些建议。

（三）研究对象

采用目的性抽样方法，选取A市3所具有一定规模的公办幼儿园的6位学前教育专业实习教师以及7位幼儿园一线教师、幼儿园园长、学前教育教研员等作为访谈对象，且所有受访者第一学历皆是从高职院校获取的，访谈对象的具体信息见表1。

（四）研究过程

正式访谈周期为11周，每一位受访者的访谈时间为30～60分钟，所有访谈都在征求受访者同意后进行了录音，累计录音588分钟。每一次访谈任务都由两名研究者进行，一人负责访谈，另一人负责录音及文字记录工作。整体访谈结束后，研究者对录音及记录内容进行逐句校对和转录，采用分析软件Atlas.ti 5对访谈资料进行聚类分析和主题编码，并对实习教师的专业发展瓶颈进行了识别。

二、学前实习教师专业发展存在问题及其归因

（一）专业课程设置孤岛化

13位受访者都是在高职院校接受的学前教育。访谈发现，他们所就读的高职院校学前教育专业的课程设置都是分科教学，尽管分科教学便于课程设置与教师安排，但是却大大削弱甚至割裂了课程之间的体系性连接，形成了知识“孤岛化”的局面，导致学生对知识掌握不系统、不全面，对知识的运用浮于表面。一位学生（G-Z-1）说：“我在实习的时候，才知道在大二时学习的幼儿园游戏和教育心理学以及一些前卫的教育思想是融会贯通的。我以前觉得游戏就是带着孩子们进行活动，但是并没有意识到这些活动背后蕴含的教育心理学、感觉统合等相关知识。”一位教师（Y-T-3）表示：“我也是在从事了多年教学之后，才发现从学前一直到高考都在强调的语文和数学是有共同之处的。孩子看绘本都很开心，但是让他们再把故事讲出来的时候却经常欠缺完整的逻辑和流畅的表达;那些表达能力较好的孩子，通常对于数学问题的领会更快、更准。所以我经常告诫那些实习生，不要一味去讲授数学题的逻辑，更要多从整体出发提高孩子的逻辑思维能力。但是他们对这类建议的理解并不是很到位。”

（二）专业理论应用流于形式

多数受访者表示，在学校只是接受了专业的理论知识学习，但没有做到全面系统学、及时跟进学、深入思考学、联系实际学，以至于对专业理论学习不透彻，在实践运用专业理论知识的时候，常常流于形式。在实践中就发现，有的学前教育实习教师经常误以为自己掌握了有针对性促进儿童成长和发展的训练游戏编排技巧，但是在实践中往往更多地只是强调游戏的规则，忽略了游戏的目的。一位幼儿园的教研员（J-Y-1）谈道：“我们去幼儿园听课的时候，发现实习学生普遍存在一个问题。实习学生基本上都能认识到游戏对于幼儿成长的重要价值，但是在游戏活动的组织和开展过程中就差强人意，开展游戏种类较少，对幼儿游戏主题转移的应变能力较差、引导能力不强。此外，对游戏材料的教育价值挖掘程度不深。比如组织一个趴在地上向前推球的游戏，实习学生往往是注重游戏的规则。但是在游戏当中并没有关注到学生向前推球的时候，头是不是抬起来了。抬头的这个动作其实是对幼儿脑后神经的刺激，有利于幼兒的感觉统合，这才是这个游戏的根本目的。但是学生在实际组织游戏的过程中，只要孩子能够把球推到终点就可以，不强调抬头的动作。这种游戏其实只是关注到了游戏的形式而忽视了游戏背后有益于孩子成长的价值。”另一位教研员（J-Y-2）这样说道：“我去给实习生评课，评课的时候能够明显感觉到学生对于基本的理论知识都是了解的，但是将这些理论运用到教学设计当中去，就显得生搬硬套甚至是形式主义。比如学生理解的情境性就是讲故事，让孩子在故事中去学习知识。然而情境教学的核心绝不等于简单的故事导入。”

（三）理论学习在实践场域中无效

一般来说，各类高职院校对于学前教育课程的设置都可以概括为必修课（公共必修课和专业必修课）、选修课（公共选修课和专业选修课） 两大体系四种类型。其中，专业必修课和专业选修课涉猎非常广泛，除了和幼儿园课程相关的文艺课，还包括学前卫生学、教育活动设计与指导、儿童文学、幼儿园环境创设、幼儿园玩教具设计与制作、幼儿园游戏、学前心理学、学前教育学、幼儿园班级管理、学前教育改革与发展、班主任工作与管理等。但是，这些课程都是学生在大一或者大二时期在校学习的内容，而教育实习基本安排在大三或者大四。因此，这些内容的学习脱离了实践场域，无法在学生学习知识的过程中及时进行实践与内化。学前教育专业是一个非常强调“实践性”的专业，理论的学习与实践学习不能简单地割裂开来。理论是实践的基础，实践又促进理论的理解，二者相互作用，才能将知识最大程度地内化。一位学前教育专业的实习学生（G-B-1）谈道：“从进入幼儿园实习的第一天，我就感觉手足无措。我发现孩子并不是我想象的那么容易管理和沟通。可能一个孩子因为一点点小事就会嚎啕大哭。他只要一哭，我就没有什么好办法将他安慰好。我使劲回忆当初学过的教育学相关知识，但是我觉得好像这些知识并没有什么用，或者说我不知道如何用。因此，教育实习期间我觉得非常痛苦，因为我觉得自己没办法适应这样的生活……”一位幼儿园教师（Y-T-2）谈到：“现在高职院校毕业的学前教育专业的学生很难适应幼儿园的教学。哪怕只是让他们组织学生洗手，都是一件‘不让人放心的事情’。有些实习生就站在一旁，不知道自己要说什么，不知道自己要干什么。孩子乱糟糟的，你推我，我挤你，他们却好像看不见一样。还有一些实习生表现得比较烦躁，会大声地吼孩子。但是结果都一样，孩子们并不听他们的。所以，我们不敢让实习生直接参与到课堂的组织中去。”

（四）实习评价机制无法实现“以评促学”

调查发现，学前专业教育实习的评定内容常常机械化地包括考勤、实习日志、公开课汇报和实习总结报告，评定依据通常只是实习生和幼儿园指导教师双方提交的文字材料，且实习分数是鉴别实习好坏的唯一标准。这种终结性评价方式不仅降低了学生学习的主动性，也无形中减少了实习教师的实践种类和实践有效时间，模糊了学生实习中遇到的个性化问题，无法实现“以评促学”。很多学生仅把实习当成一种任务去完成，忽视自我在实习过程中的主观能动性，不会主动思考实习的意图，更不会以优秀教师的品质要求自己主动承担相应的教学任务，从而失去教育实践发展的契机。一位幼儿园园长（Y-Z-2）这样说道：“我经常看见来实习的孩子们每天闷头写教案，或者拿着实习手册进行填写，目的就是完成学校安排的任务。这些学生在实习的过程中，更像一个旁观者而不是参与者。给这些孩子安排公开课的任务，孩子们也不是特别情愿。很少有学生愿意邀请自己的指导教师或者园长去主动听他们的课程。”一位幼儿园的教师（Y-T-1）说道：“现在来实习的孩子如果不给他们分配任务，就不知道主动参与到课堂的组织中来。有一次我们两位老师带一位实习生一起上一堂美术课，一个老师在分发美术材料，一个老师在组织课堂纪律。这时候有一个孩子说想要去厕所，其中一位老师就带领孩子去厕所了，这时候又有孩子随便下座位跑到其他地方，实习生却没有意识把随便跑的孩子带回到座位。如果不是另外一个老师安排她这么做，她就没有参与管理的意识。”

三、解决学前实习教师专业发展问题的对策

（一）加强课程协同

在协同理论视域下，整体与各个相关部分间存在系统性互动关系，关联因素互动会增加整体效益，存在“1+1>2”的效果，可产生协同剩余[1]。据此，协同课程将获得比单独学科更大的整体效益[2]。以往高职院校的学前教育专业课程设置都相对独立，各学科之间缺少相关性，这导致学生可能学习了某一个学科，也通过了某一个学科的考试，但在实际操作的情境中，并不能有效进行知识迁移。解决这一问题的核心在于将不同课程的育人目标、育人方式、育人内容进行统一，形成协同效应。例如将教育心理学、儿童心理学、幼儿园班级管理等科目的知识点进行归纳，并与教育实习相结合，其中心理学的知识是幼儿班级管理的基础，教育实习是班级管理的真实场域。此时，三门原本在大学课堂上独立讲授的学科内容融合并转移到了真实的幼儿园中，学生可以在真实的教学情境中去学习相关知识。这种课程协同、合力育人，是提升学生核心素养的必由之路。

（二）突出实践场域

在真实情境中学习，是培养学前教育学生核心素养的重要方式。目前，高职院校的授课模式相对单一，基本都是教师教、学生学，学生在课堂中的参与度不高。因此，高职院校应转变原有“灌输式”的教学模式，尽可能为学生创设真实的学习情境，提高学生在课堂中的参与程度，进而提升学生解决真实问题的能力。据此，可以在学前教育授课中试行“项目式学习”模式。“项目式学习”是一套系统的教学方法，是对真实问题的探究过程，同时也是对项目作品进行设计、规划、实施的活动过程，通过该过程可以培养学生所需的知识以及技能[3]。高职院校可以规定学前教育专业学生要深入幼儿园进行田野调查，在真实的教学环境中找到问题，然后立项、研讨并研究解决策略，教师只需进行引导和辅助、提供咨询和建议。将知识放在实践场域去学习，有利于学生形成核心素养，更有利于理论与实践的融合。

（三）注重表现性评价

表现性评价就是让学生在真实或模拟的生活情境中运用先前所获得知识解决某个问题或创造某种东西，以考查学生知识与技能掌握的程度，以及开展实践、问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展情况[4]。线性、单一的终结性评价方式与教育实习这种复杂的、多变量的学习活动契合度不高。欲以评促学，提升教育实习的质量，突破学前教师专业发展瓶颈，就必须用表现性评价作为教育实习的评价方式。表现性评价的特征与教师专业发展理论下教育实习的本质特征、教育实习的评价特征具有高契合度，见表2。相比终结性评价，表现性评价具有特定的优势。第一，量表兼顾了实习教师的客观完成度与主观参与度，可以有效避免学生仅仅为了完成实习而去机械化达成任务。高职院校教师不仅可以通过表现性量表考察学生的能力水平，还可以得知学生的态度表现。第二，量表里的各指标项是系统相关的，这为指标之间的互相促进、有机协同提供了可能。例如一个实习生对待实习态度积极、考勤优异，学校可以鼓励她更多地向指导教师请教;能够与指导教师和家长良好沟通的学生，学校可以建议其更多了解幼儿的个性特征、更好解决班级管理工作中的问题。第三，量表指标得分之间的不一致可以反映出该实习生的个体化瓶颈。若实习生的教学能力和班级管理能力得分差距较大，说明其知识体系中的课程存在偏科，或者课程之间协同度较低;若实习教师的沟通能力较强、主动性较强，但是教学和管理能力较差，说明其知识的实践应用能力尚需提高。当学生和学校都依据量表得知其实习中体现出的不足之处，必然可以通过理论教育的查缺补漏、实践教育的有的放矢对此给予纠正调整，最终达到“以评促学”。

学前教育专业职前和职后培养的耦合点是职前实习阶段，高职院校学前教育专业只有通过职前培养方案改革，全方位实现课程体系内部协同、理论教学与实践教学协同，并通过表现性评价对职前实习“以评促学”，才可以有效解决学前教育专业学生在教育实习中遭遇的理论与实践脱节等关键问题，完成学前教育专业毕业生职前职后的顺利过渡，实现教师专业发展与成长。

參 考 文 献

[1]ANSOFF H I. Corporate Strategy： An analytic approach to business policy for growth and expansion[M]. New York：McGraw-Hill，1965.

[2]周志太.基于经济学视角的协同创新网络研究[D].长春：吉林大学，2013.

[3]巴克教育研究所.项目学习教师指南——21世纪的中学教学法[M].任伟，译.北京：教育科学出版社，2008：4.

[4]教育部基础教育司，教育部师范教育司.新课程与学生评价改革[M].北京：高等教育出版社，2004：70.