职业院校劳动教育评价：指标体系建构与实施

时间：2024-05-07

邓宏宝刘策吴东照

摘要以***总书记关于劳动教育的重要论述为指导思想，以第四代教育评价理论为支撑，通过挖掘相关政策文本的评价要素，在多方利益相关者的响应协商与共同心理建构下，形成包含劳动技能水平、劳动价值取向、劳动精神面貌为核心类属的9个支援类属、若干指标的职业院校劳动教育评价体系。在此基础上，通过611份问卷调查，对职业院校劳动教育类属进行了相关与回归分析，最终建构出“四阶递进”劳动教育分类评价指标体系。

关键词职业院校;利益相关者;劳动教育;教育评价

中图分类号 G711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）01-0006-06

人类个体生命及其生活的追求离不开劳动。劳动教育作为一种教育活动为劳动的实施奠定了坚实基础。2020年中共中央、国务院印发的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》明确指出，劳动教育决定社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平[1]。劳动教育评价是劳动教育实施的“指挥棒”，直接关系到劳动教育的价值导向。现有关于职业院校劳动教育评价的研究尚未形成科学系统的体系。同时，社会上频繁出现劳动独特育人价值被忽视的情况，这种奴役主体性的异化劳动风险使劳动者的本质力量被禁锢与束缚[2]。为此，应着力加强劳动教育评价研究，合理构建评价指标体系，确保职业院校劳动教育健康有序推进。

一、文献综述

（一）关于职业院校劳动教育评价维度的研究

劳动教育评价具有综合性、多样性和包容性的特点。檀传宝认为，劳动教育评价包括劳动价值观、劳动的知识与能力等维度[3]。徐国庆认为，劳动教育评价应关注理解劳动意义、树立正确的劳动态度、高超的劳动能力与尊重劳动成果[4]等方面。蔡其勇提出，评价不仅应指向劳动知识、劳动技能、劳动成果等外显指标，还应衡量学生劳动参与的积极性、态度与劳动习惯等内隐品质[5]。综合上述多位专家的观点，本文将劳动教育评价的维度主要界定为劳动技能、劳动能力、劳动观念、劳动反思、劳动实践、劳动品质、劳动情感等。

（二）关于职业院校劳动教育评价建构的研究

关于评价体系的建构，宗国庆从评价准备到利益相关者参与、评价目的与问题的确定、评价工具开发与数据搜集分析、评价结果宣传与使用的实施程序构建了教育评价文化的指标体系[6]。周梅基于CIPP评价模型，结合学科特点，融合背景评价与输入评价、过程评价与结果评价建构出学术英语项目评价体系[7]。卓泽林等依据问卷调研与数据多元回归分析建构评价维度，在此基础上通过多元线性相关形成评价体系[8]。喻平等立足理论分析形成问卷调查的要素框架，通过因子分析提取最优因子结构形成评价体系[9]。本研究以劳动教育的纲领性文件为蓝本，利用内容分析法、德尔菲法、头脑风暴法，在“解释学辩证循环”环节对职业院校劳动教育进行连续性建构，直至产生“共鸣性经验”。随后通过调查法验证评价指标的相关性，最终形成共同心理建构且多方利益相关者普遍认同的劳动教育评价指标体系。

（三）有关职业院校劳动教育评价方向的研究

教育評价的代际演变逻辑从总体上可以划分为：19世纪末至20世纪30年代相对客观化、标准化与量化的第一代教育评价理论[10]，但在“管理主义倾向”的驱动下单一评价主体的主观性覆盖了其他评价主体的客观价值;20世纪30年代至50年代形成了以泰勒目标评价模式为主的实用性更强的第二代教育评价理论，但其评价模式刻板，遵循固定的操作程序，导致评价流程缺乏灵活性和变通性;20世纪50年代末至70年代末出现了以布鲁姆教育目标分类为代表的教育结果价值与教育目标价值相结合的第三代教育评价理论，但此评价模式过分强调科学实证主义，忽视了多元价值需求[11];20世纪80年代，强调评价主体共同协商价值标准与心理建构的多方利益主体认同的第四代教育评价理论[12]问世，评价方法从量化评价转向更加注重知识建构与实践反思的“情境性”质性评价。

二、利益相关者视角下劳动教育评价指标体系建构

（一）指导思想：***总书记关于劳动教育的重要论述

世界历史是人通过劳动而诞生的过程，是自然界对人无可辩驳的生成性过程，劳动创造了人和世界[13]。人类通过劳动满足自身的物质生存需要，利用闲暇实践追求精神的自由与富足。“尊重劳动人民”“尊重劳动成果”是实现社会平等、和谐新型劳动关系的重要前提，是马克思主义劳动观引领下的社会风貌。马克思的体面劳动观是在批判“异化劳动”的基础上寻求实现劳动解放、劳动者自由而全面发展的价值理论，是社会平等与和谐新型劳动关系的前身[14]。“体面劳动”是指劳动者在安全的环境下获得体面工作的机会并给予劳动者尊严感与价值感[15]。这种价值理论的逻辑内核源于其人民性的价值属性与体面感的获得，即尊重劳动、尊重劳动人民，使其在劳动中获得尊严与价值感。

党的十八大以来，***总书记高度重视劳动和劳动教育。2018年全国教育大会上，总书记要求把劳动教育纳入培养社会主义建设者和接班人的总体要求之中，明确提出构建德智体美劳全面培养的教育体系。其后，总书记又多次强调把劳动素养和劳动观念、劳动精神、劳动能力和劳动态度与品质培养放在重要位置，赋予了劳动教育新使命，丰富了新时代劳动教育内涵。总书记关于劳动教育的重要论述，既是对马克思主义劳动观的精辟阐述，是推动我国劳动教育健康发展的重要指导思想，也是开展劳动教育评价的基本遵循。

（二）框架模型：第四代教育评价理论

第四代教育评价是以“建构主义方法论”为核心，倡导在“自然状态下”评价活动所有参与者根据自身需要进行“响应”，多方利益相关者共同建构并进行交互式协商的心理建构过程。这种评价弥补了前三代教育评价“忽视价值多元性”“管理主义倾向”“过分强调科学实证”的缺陷，上升到人文主义的高度，形成了以“回应式聚焦”为特征的运用建构主义调查范式的方法论[16]。新的评价模式克服了排除评价主体、评价流程刻板、评价标准主观、评价方法量化等不足，更加注重运用质性研究方法，在自然状态下进行多方利益相关者的协商，形成多元价值融合的评价体系。本研究对劳动教育评价体系的建构思路如图1所示，即在有准备的“自然状态下”，多方利益相关者根据自身需求提出主张、焦虑与争议，在连续性建构中缩小彼此间的分歧直至联合形成评价体系。

首先，在进行“响应式聚焦”之前需要进行“自然状态下”的准备，即掌握评价建构者的时空、背景与条件。协商建构的过程中体系建构者集中会商，依托长时间的反复研磨与斟酌，对相关要素进行归纳与限定。体系建构者须以学习者的身份在真实平等的质性研究过程中坚持和使用意会知识。在“解释学辩证循环”的过程中，体系建构者须保持独立的立场，以真实信息与虚心接受作为前提条件，在共同协商的过程中愿意重塑价值观。

其次，进入“解释学辩证循环”的“响应式聚焦”阶段。这一阶段需要明确响应对象与响应内容。本研究中评价活动的代理者包括评价的统领者、评价的决策者、评价活动的实施者等，如相关教育行政部门、职业院校、学校师生、第三方评价机构等。受益群体包括直接和间接受益人或团体。响应的内容由多方利益相关者根据自身需求分别提出利于与不利于评价对象的提案。

再次，“连续性建构”是所有参与评价活动的利益相关者观点输出的阶段。将某利益相关者的提案传达至其他利益相关方，经过考量与辩证，以扬弃的方式进行“响应”。经过多次连续性建构，许多“主张”被认可，化解“焦虑”。但对于尚存的“争议”继续进行信息搜集。

最后，“共同协商”处于“解释学辩证循环”的末端，但并不意味着是最终的阶段。此阶段是通过对“争议”的问题进行协商谈判，努力缩小彼此间的分歧以达成共识。仍然存在争议的问题，则成为下次协商的信息来源，在如此循环往复与共鸣性经验共同作用下，形成多方利益相关者所共同认可的意见。第四代教育评价倡导质性研究，强调不过分依赖“量的分析”，不迷信只有量的研究才能实现客观性[17]。因此，本研究在质性研究的基础上辅以部分量化研究，利用数据的科学性与直观性，建构职业院校劳动教育评价体系。

（三）利益相关者的“响应式聚焦”：綱领性政策文件

2020年中共中央、国务院印发的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》《深化新时代教育评价改革总体方案》以及教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》的发布，是劳动教育评价的纲领文件。本研究利用Nvivo11统计分析软件与人工编码两种提取概念的方式，在整体研读政策文本后对其进行细致深入的剖析。

首先，依据如下原则进行开放编码：编码时尽量保持原意、逐句编码的语义仅包含单层意思;编码自动排除中小学段内容范畴;编码时尽量保证评价内容与劳动教育相关;编码暂且保留抽象的评价内容。经开放编码后得到147条概念标签。

其次，进行主轴性编码，根据概念标签间潜在的因果逻辑，通过连续比较与分析对原始概念进行剔除与合并，最终形成包涵劳动技能、劳动观念、劳动意识、劳动觉悟、劳动品质、劳动情感、劳动实践的支援类属。

最后，进行核心编码，根据类属的关联性进行概念提炼与归类，最终形成劳动技能水平、劳动价值取向、劳动精神风貌的核心类属。

（四）利益相关者的“共同建构”：基于德尔菲法的响应内容探讨

本研究遴选5名专家对职业院校劳动教育的评价开展两轮函询调查。5名专家分别是职业院校学工处处长、教学运行科科长、高等教育研究专家、教育部职业院校文化素质教指委领导以及承担劳动教育课程教学的一线教师。因其身份各异，代表不同利益相关者的独立立场，故特邀其作为建构职业院校劳动教育评价体系的代言人。根据访谈结果，整理归纳后得出以下结论。

1.向内的教育与向外的评价结合起来

劳动教育既具有通识教育的属性，又具有专业教育的属性。所谓“向内的教育”是指通过劳动教育塑造学生的身体与灵魂，是一种向内培养劳动价值取向、劳动观念的教育。所谓“向外的教育”是指学生需要专业技能傍身，获得在社会中实现自我价值的本领。即通过劳动教育掌握产业科技的前沿动态，生成富有时代性的新型劳动认知。首先，建构向外的评价需要根据政策文本等强化目标引导。劳动教育本身是一种抽象的活动，如何让抽象的活动具象化，需要通过系列纲领性文件使其标准化与可操作化，而不是在劳动教育的评价中渗透价值理念。其次，劳动教育是“完整的教育”，区别于单一的劳动能力、劳动知识教育。劳动教育的评价并不是用统一标准去测量所有不同年级的学生。除了检验、总结教育成效外，还需通过劳动教育的评价去发现与甄别高职学生在劳动教育中存在的问题或者异化劳动的风险，正视并且积极解决劳动教育中存在的问题，这才是劳动教育评价体系建构的使命与意义所在。

2.劳动教育评价内容具象化、学段鲜明化

随着人工智能、纳米技术与基因工程等尖端技术的发展，劳动的样态、劳动的内涵与过程皆发生了显著变化，这也使得新时代劳动教育面临新的挑战：如何评估或者从何评估劳动教育。人工智能逐渐代替手工劳动，智能机器人通过数据处理与算法取代人类繁琐的工作;从居家生活到课堂甚至不需要劳动和思考就能完成任务。那么通过劳动教育对学生的劳动评价内容是否可以在评估内容之前建立底线标准，只有达到评价“门槛”以后才能进行劳动教育的评估。其次，根据政策文本中对劳动教育基本范畴和基本结构的大致划分，劳动教育的评价可依内容的类型结构、场域结构和层次结构，按课程或年级建立螺旋式上升的评价内容，形成“三阶共进”的劳动教育评价体系。最后，劳动教育的评价内容应具象化与结构化，在保证每个学期评价侧重点凸显的前提下，使职业院校劳动教育评价具有发展性、连续性。

3.劳动教育评价过程规范透明化、评价结果刚性化

其一，劳动教育评价离不开“谁来评”的问题，需要包括学生、同伴、教师、家人、社会各界人士等多方评价主体协同参与。评价素材包含但不限于劳动教育项目测评、劳动技能展示、劳动成果汇总、劳动思想汇报、劳动知识竞赛以及日常劳动剪影等。评价方式在保证客观公正的前提下随劳动教育呈现形态的多样而具有丰富性。

其二，劳动教育“怎么评”的问题。在劳动教育评价实施过程中要建立系统的评估流程，从填写记录到评价结果的审核与公示都要确保有相应的诚信记录与问责机制。注重评价实效性，必须针对弄虚作假行为规范抽查、追责机制。

其三，劳动教育评价须解决“评价的效果”问题。可结合各校实际，将劳动教育评价结果纳入学生综合素质测评，不仅用于测量学生全面发展情况，还可以此作为评优评先、组织发展、奖学金评定等的重要参考。

三、职业院校劳动教育评价指标体系的相关与回归分析

基于职业院校劳动教育评价结构维度，对611名学生劳动教育问卷进行整理与分析，探究劳动教育核心类属、支援类属以及系列劳动教育指标组间、组内及内部的相关性。

（一）劳动教育评价指标体系的相关分析

1.劳动技能水平、劳动价值取向、劳动精神面貌的组間相关

从组间相关整体水平看，劳动教育的核心类属均呈正线性相关，说明任何变量的波动都将影响劳动教育整体水平的变动;从拟合情况看，劳动价值取向与劳动精神面貌的相关性更强，拟合度更高。见图2、图3、图4。

2.劳动技能水平、劳动价值取向、劳动精神面貌的组内相关

分别对劳动技能水平、劳动价值取向、劳动精神面貌的支援类属进行相关分析，见表1。从皮尔逊相关系数和显著性看，所有支援类属的皮尔逊相关系数均大于0且显著性小于0.05，说明核心类属组内的支援类属呈显著正相关。从劳动技能水平核心类属的组内相关看，其中，劳动技能与创造性劳动的相关性较低，说明单纯的技能模仿和经验积累难以产生创造性劳动思维。只有在紧密结合经济发展新变化和产业变革新动态，在真实的劳动情境中打破生产要素组合的均衡状态，创造性地解决实际问题或形成新的劳动程序，才有可能产生创造性劳动。

从劳动价值取向类属看，鉴于劳动观念影响劳动意识，劳动反思蕴含观念审视、催生劳动意识，因而劳动观念、劳动意识、劳动反思支援类属具有较高的相关性。从劳动精神面貌类属看，基于劳动实践是劳动品质、劳动情感的部分外显，劳动品质、劳动情感是在劳动实践中孕育的。故而，三者同样呈显著正相关。

（二）劳动教育评价指标体系的回归分析

回归分析作为预测性的建模技术，通过数据处理后能确定因变量与多个自变量之间的关系，结果见表2。从劳动技能水平类属看，劳动技能解释劳动教育的方差为58.3%，职业劳动解释劳动教育方差为72.0%，创造性劳动解释方差为61.8%，且回归模型通过F检验，p=0.000，说明假设检验和偏回归系数统计有效。从劳动价值取向类属看，劳动观念解释劳动教育的方差为69.5%，劳动意识解释劳动教育的方差为81.9%，劳动反思解释劳动教育的方差为79.9%，显著性小于0.05，说明假设检验有效;从劳动精神面貌看，劳动实践解释劳动教育的方差为79.8%，劳动品质解释劳动教育的方差为82.2%，劳动情感解释劳动教育的方差为67.3%，显著性小于0.05。

四、职业院校劳动教育评价的实施

劳动教育在认知观念中建构崇尚劳动与尊重劳动的价值观，在劳动实践中淬炼劳动技能，在树德、增智、强体、育美中培育劳动品质与劳动情感，其最终目的均指向职业院校学生劳动素养的提质升级。多方利益相关者经过“响应式聚焦”“连续性建构”与“共同协商”的解释学辩证循环过程，综合协调下实现了共同心理建构，最终形成了具有“发展性”与“过程性”特征的劳动教育评价体系的“共鸣性经验”。

（一）“四阶递进”的劳动教育评价指标

“四阶递进”是指劳动教育呈现阶段性提升。入校初对学生劳动教育进行“前测”，随后分别以学段为时间节点，每个时间段的测评指标着力点不同且呈现螺旋式上升状态，最终进行“后测”，以检验劳动教育状况。

入校后，首先对学生的劳动素养进行“前测”。前测中评价的着力点在劳动技能的掌握、劳动观念与劳动习惯的习得状况，以为后期劳动教育目标定位、内容选择提供全面精准的参考。

第一学段末，劳动教育评价重在评估职业劳动理念达成与劳动品质塑造状况。为此，学生应具备根据经济发展情况掌握获得产业变革新动态与就业信息的能力、独立或协作解决劳动问题、完成劳动任务的能力等;在劳动意识方面应增强劳动的主动性，劳动意识不仅是劳动价值观的体现，更是学生自我意识的觉醒。学生应能精准捕捉劳动问题，觉察产品质量、公共服务等方面的问题等;同时在涵养劳动品质中学会如何正确对待“苦差事”和“分外事”，在自我内化与践行劳动观的过程中培养优良的劳动品质。

第二学段末，劳动教育评价旨在衡量创造性劳动、劳动反思和劳动情感状况。创造性劳动应注重创新思维的养成，学生在劳动中敢于打破常规、提出新颖观点。在面对复杂劳动时具备计划能力，能掌握合作性劳动的技巧和方法。鼓励学生参与典型的、真实的生产劳动和服务性劳动，遵循见习、实习、研习路径，将劳动贯穿专业学习全过程，促进学生“干一行、精一行、爱一行”[18]。

第三学段末，劳动教育评价须引导学生将更多的时间投入到职业选择与就业能力提升中。依托劳动，不断拓展自身职业选择空间，端正职业选择观念，习得职业选择、职业经营、职业调适能力。同时，掌握必要的劳动安全常识、知晓劳动权力和劳动保护要领、懂得签订就业协议或劳动合同注意事项等，为顺利进入职场，开启人生新的篇章做好铺垫。

（二）劳动教育评价的具体实施

建立劳动评价机制应该秉持客观公正的原则，对整个评价过程都要做到及时记录[19]。首先，评价素材来源必须是真实可靠的。对所提交的评价素材给予分类评估，要求日常生活的劳动剪影必须拥有相应的劳动视频。测评时必须满足完成实习实训课的任务要求;参与不少于16学时的劳动精神、劳模精神以及工匠精神专题教育;与小组或集体共同协作解决问题2次以上;拥有劳动成长档案袋等条件。劳动教育评价在实施过程中必须有明确的日期、报送流程、审核制度与公示，保证评价流程公开透明并且辅以相应的诚信记录。

其次，对学生劳动教育的评价应在适当位置设置“互斥”题，排除填写的随意性与敷衍态度。在劳动教育的评价方式上，可通过劳动知识问答、劳动技能竞赛、劳动任务打卡、劳动日志、劳动实践记录、劳动代表作等劳动表现性内容与以学段为单位进行的劳动教育项目评价等相结合。同时可利用大数据技术与人工智能技术以线上与线下结合的方式展开。在过程与结果、观念与行为、定性与定量的交融中共同建构起科学合理、立体化的劳动教育评价体系。

最后，通过多主体的协同评价，形成协调联动的劳动教育评价保障机制。主要考察学生在劳动期间的团结合作、人际关系与解决问题能力。教师在自评与他评结束后根据学生的纵向成长情况参与评价，避免教师的导向作用影响评价结果;家长按照劳动教育评价项目对学生日常生活劳动给予客观公正的评价，并将其纳入最后的评价考核之中;学工部门辅助参与学生劳动教育的评价。

（三）劳动教育评价的结果公示

独立而详细的可视化分析结果，通过互联网以保密的方式传达到每一位学生，确保学生知晓自身劳动教育水平的横向和纵向水准以及存在的不足。整体水平的评价结果则运用定性与定量相结合的方式予以呈现，合理发挥评价的甄别与导向作用。借助微信或微博平台对部分学生劳动事迹及劳动精神进行宣传，营造“崇尚劳动、劳动最光荣、劳动最伟大”的文化氛围。要明确劳动教育评价是动态发展性的，需要持续不断地追踪才能生成动态的测评数据。可借助大数据平台或云空间进行实时监测与储存数据，确保记录的有效性、真实性、可比性。

参考文献

[1]中共中央国务院.关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见[N].人民日报，2020-03-27（3）.

[2]余清臣.当代劳动的异化风险与现代劳动教育的应对[J].社会科学战线，2021（1）：239-244.

[3]檀传宝.劳动教育的概念理解——如何认识劳动教育概念的基本内涵与基本特征[J].中国教育学刊，2019（2）：82-84.

[4]徐国庆.劳动教育[M].北京：高等教育出版社，2020：179.

[5]蔡其勇，向诗丽，谢霁月，胡春芳.普及化教育时代劳动教育课程的价值与建构[J].当代教育科学，2020（9）：42-46.

[6]宗国庆.我国教育评价文化范式建构：理论主张、实施程序与指标体系[J].中国考试，2021（1）：83-88.

[7]周梅.研究生学术英语写作项目的评价体系建构——基于CIPP评价模型的研究[J].研究生教育研究，2021（2）：43-48.

[8]卓泽林，任钰欣，李梦花，俞林伟.创新创业教育绩效评价体系建构——基于全国596所高校的实证研究[J].中国电化教育，2020（8）：48-54.

[9]喻平，赵静亚.数学核心素养中品格与价值观的评价指标体系建构[J].课程·教材·教法，2020（6）：89-95.

[10]陈玉琨，李如海.我国教育评价发展的世纪回顾与未来展望[J].华东师范大学学报（教育科学版），2000（1）：1-12.

[11][17]李吉桢.第四代教育评价理论的中国化研究[D].天津：天津师范大学，2019：21.