类型层次视域下高职课程思政与思政课程协同育人体系重构

张挺 马新新

摘 要 建立高职课程思政与思政课程协同育人体系是高职院校推动立德树人根本任务落实、深化“三教改革”、提升人才培养综合质量的重要之举。高职课程思政与思政课程在类型层次清晰度上表现为类型特色融入课程思政不深、思政课程吸纳类型特色不足;在互融互促粘合度上表现为教师双向协同意识不强、课程双向协同机制不活;在协同绩效满意度上表现为质量评价落脚点聚焦不准、成果转化应用性评价不实。高职课程思政与思政课程协同育人体系的定位為顺应高等教育时代特征、适应职业教育类型特色、对应高职教育层次特质。据此提出高职课程思政与思政课程协同育人体系的重构策略：在供应链层面优化课程供给侧协同基础;在创新链层面健全育人管理侧协同机制;在价值链层面完善质量需求侧协同评价。

关键词 类型定位;层次特质;高职院校;课程思政;思政课程;协同育人体系

中图分类号 G711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）02-0036-05

实现课程思政与思政课程协同育人，是在发挥思政课育人主渠道作用的基础上，推动其他课程发挥思政育人功能的重要举措，是推动课程思政和思政课程改革的重要目标。要立足立德树人根本任务，健全完善课程思政与思政课程协同育人体系，以一流协同育人体系运行实现思政教育的全覆盖和高质量发展。目前，课程思政已成为高校思政研究和课程研究的重要选题，对课程思政与思政课程协同育人体系的研究也取得了一定的成果，研究角度主要集中于协同理念、机制、成效等。如汪劲松、张炜提出了统筹推进思政课程和课程思政建设的政治内涵、时代使命、实践要求、实施策略等[1];巩茹敏、霍跃从学理视角、教育伦理视角、内在逻辑视角对课程思政与思政课程进行了剖析，并提出构建课程思政与思政课程协同效应的对策[2];张海洋对课程思政与思政课程协同育人的必要性、可行性及实施路径等进行了分析[3]。可见，课程思政与思政课程协同育人虽不是开创性研究，但在新时代高职教育类型层次新定位下，重新构建具有高职特质的课程思政与思政课程协同育人体系，对高职院校推进课程思政和思政课程改革具有重要的范式功能和推广意义。

一、高职课程思政与思政课程协同育人体系的现状剖析

党的十八大以来，特别是2016年全国高校思政工作会议召开以来，课程思政和思政课程的重要性被提到前所未有的高度。尤其是课程思政成为新时代高校思政工作的重要抓手，成为教育教学改革的重中之重。从实际情况看，高职课程思政和思政课程自身建设体系仍不完善，协同育人体系仍不健全，没有得到系统设计和范式固化。

（一）高职课程思政与思政课程类型层次清晰度分析

1.类型特色融入课程思政不深

职业教育类型特色与思政教学内容、形式融合不足，课程体系没有充分体现类型特色。单一注重课程设计的专业性目标，突出专业知识能力对人才培养质量的评价标准，而一定程度上忽视了人才培养的综合性。课程思政的改革目标、路径、模式与本科等其他层次的建设改革趋同，与“双高计划”“提质培优”行动计划契合度不高，尚未有效实现与专业、对象、目标的衔接。专业课程教学与高职思政课程教学的分离分化甚至对立冲突依然存在。

2.思政课程吸纳类型特色不足

职业教育是一种类型教育，高职教育是职业教育的一个层次。因此，高职思政课程的教材教法乃至整个教学体系、教学模式理应具有鲜明的高职教育类型和层次特性。高职思政课指定教材与普通本科教材通用，一定程度上导致职业教育的思政教育特色资源未能得到充分挖掘，思政与专业结合的教材支撑基础力度不够。教材的理论性与学生认知能力衔接不够紧密，从而一定程度上影响了教育转化成效。

（二）高职课程思政与思政课程互融互促粘合度分析

1.教师双向协同意识不强

课程思政尤其是实现课程思政与思政课程协同对学校课程改革提出了新挑战，对教师全面育人理念与水平提出了新要求。“各自为战”甚至“相互排斥”的理念与技术技能人才培养的目标、主体、实际不相适应，与专业教学的融合度不够，跨界性、实践性体现不足。思政课一度被看作边缘课程，重视程度不够，专业教师专注专业教学，课程思政责任意识不强，实施课程思政的主动性和创造性不高，部分专业课教师形成了只负责传授知识或把教书等同于育人的意识。部分思政课教师认为课程思政就是课程的思政化，造成思政教育与专业教育功能定位混淆。

2.课程双向协同机制不活

以立德树人为根本的协同育人体系没有得到有效建立，“大思政”格局下的思政教育目标一致性没有得到有效拓展，立德树人的落实标准没有得到充分固化，存在将德育教育生硬地嵌入专业课程的现象。不同年级专业课程之间层级联系、课程章节之间逻辑推进等系统性不强。协同育人主体衔接不紧密，多数学校课程思政和思政课程分头管理，协同性不够，普遍存在单打独斗的情况，多部门协同推进“大思政”教育的动力机制亟待进一步优化，协同效应需要进一步强化和凸显。

（三）高职课程思政与思政课程协同绩效满意度分析

1.质量评价落脚点聚焦不准

职业教育人才培养的全面质量目标在于改变职业教育片面强调技能化、实用化倾向，树立技术技能与人文素养相融合的教育理念，提升人的综合素质，实现人的全面发展。当前，高职思政教育的背景、主体、对象、内容发生了新变化，单纯依靠“孤岛式”思政课很难适应思政教育发展需要和立德树人目标的实现。高职院校对学生全面发展的评价仍存在不健全、不完善的地方，课程思政与职业院校育人目标的融合度不高。在全面质量体系构建中，往往忽视了思政教育的评价标准，指标式要求和功利化倾向一定程度存在，整体教学质量尤其是思政教育成效量化困难。

2.成果转化应用性评价不实

基于全覆盖的过程导向，没有完全从高等教育“全面育人”本质要求出发，实现知识传授与价值引导的统一。知识传授和价值引导结合不够，显性教育和隐性教育融通不够，课程思政与思政课程的创新协同绩效显现度不高。关于协同育人对成长成才的引导性功能、使命认同的奠基性功能、普及传承的传播性功能的系统性评价没有建立。体系范式的遵照和施行不够全面系统，思政课重理论讲解而轻价值引领，专业课重技能培养而轻德育，思政课育人与专业课育才机制尚未有效构建。

二、高职课程思政与思政课程协同育人体系的定位分析

课程思政与思政课程在课程建设目标和改革任务上具有一致性，必须将价值引导、知识传授和能力培养三者融为一体、形成协同效应。通过协同育人整合思政教育资源，使思政课的教学更加具有针对性、亲和力和实效性;使专业课的教学内容更加丰富，教学方法更加灵活，课堂氛围更加和谐，打破思政教育的“孤岛化”状态，形成教育共同体，最大限度地发挥立德树人的功能。

（一）顺应高等教育时代特征

1.宏观层面：是贯彻党的教育方针的需要

党的十八大报告首次提出“把立德树人作为教育的根本任务”。***总书记就做好课程思政和思政课程改革发表了一系列重要论述，特别是在2016年全国高校思政工作会议上明确指出，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思政理论课同向同行，形成协同效应。课程是人才培养的基本单元，是国家意志的重要体现。建设好课程思政与思政课程，关乎培养什么人、怎样培养人和为谁培养人。唯有结合各门课程、融合专业课程，系统有机开展思政教育，方能形成育人合力。

2.中观层面：是落实立德树人根本任务的需要

深化新时代高校课程思政与思政课程协同建设，推动学生德智体美劳全面发展，是衡量立德树人实效的重要标尺。课程思政与思政课程协同发力是构建立德树人长效机制和实现“三全育人”的战略举措，是推进课程育人作用的理念回归。课程思政作为高职院校思政教育教学的重要组成部分，应与思政课程互为补充，形成综合协同效应，全员投入、深挖元素、明确导向，从而促进立德树人根本任务的全面落实。

3.微观层面：是实现学生全面发展的需要

“提高人才培育质量、促进人的全面发展已成为高校思政课改革创新的生命线。”[4]尽管不同类型课程的功能价值侧重有所不同，但实现课程协同，是充分发挥课程教育功能、实现全部课程发挥育人价值的重要路径。课程思政与思政课程的协同将系统推进“五育并举”的深化和思政课程主渠道建设，引导学生实现知识和思政教育的同步，从而实现综合素养的全面提升。

（二）适应职业教育类型特色

1.适应类型教育规律

类型特征下的职业教育“三教改革”具有其特殊性，应区别于普通高校的思政教育。“职业教育领域的立德树人应针对职教学生的学习特点、行为习惯、思维模式等，建立区别于普通高校、体现职教特色的育人体系。”[5]要对应职业教育对象的类型性、教育主体的多元性、教育内容的职业性、教育途径的多维性、教育评价的全方位性，实现职业教育思政教学的系统化转型，建立起适应职业教育规律的课程思政与思政课程协同模式。

2.融入类型教育生态

“工作體系不仅是探究职业教育本质的逻辑起点，更是职业教育课程体系构建的理论依据，职业教育课程体系的构建依据必须回到工作体系中寻找。”[6]职业教育改革由单一的内涵式建设全面转型为内外结合、校企融合、开放办学。要顺应高职教育的特点，实现校企合作、产教融合多主体培养，实现校内校外育人力量和资源的协同。要通过产教融合、校企合作，发挥校企联动功能，通过资源共享、课程共建、学生共育让每个教师担起立德树人职责，使每门课程都能融入德育元素，每项教学活动都体现思政功能。

3.支撑类型人才培养

职业教育技术技能人才的培养注重德技并修，实现思政教育与技术技能培养的协同。职业院校思政教育更加注重劳动精神和工匠精神的培育，注重技术技能与德行素质的匹配。既要让学生掌握技术技能，又要让学生习得一定的职业文化和职业精神，对应职业教育人才的培养定位和社会发展需求。

（三）对应高职教育层次特质

1.对应高职学生层次阶段认知

在职业教育类型范畴内，高职教育既区别于本科职业教育，又区别于中职教育。高职教育的思政课程与课程思政要具有对应的层次性，符合高职阶段学生认知水平，与技术技能人才的培养环境实现耦合。只有这样，才能适应高职教育的特定生态，实现高职思政教育的最佳化。

2.对应高职院校教育教学环境

即便在职业教育类型范畴中，不同层次职业教育其思政教育和课程教育的环境适应性也存在不同。高职教育具有典型的产教融合、校企合作办学特征，要主动融入跨界教育的需要，实现与行业、企业、社会组织的联动，体现高职思政教育的层次特质并发挥应有功能。

3.对应高职教育类型体系衔接

在职业教育体系中，高职教育具有承上启下的特点，高职课程思政与思政课程不仅要实现内部衔接，还需要实现上下贯通。要实现与中职教育、本科职业教育思政教育的一体化，既需要承接中职思政教育的层次特征，又要顺应本科职业教育的思政特点，实现课程思政与思政课程育人体系的内外和上下协同。

三、高职课程思政与思政课程协同育人体系的重构

“有效协同取决于高校思想政治工作的结果是否能有效满足人们的相应需要。”[7]实现课程思政与思政课程协同育人的关键是实现类型层次清晰度、互融互促粘合度、协同绩效满意度的提升。要建立顺应高等教育时代特征、适应职业教育类型特色、对应高职教育层次特质的三位一体的课程思政与思政课程协同育人体系，推动课程供应链、创新链、价值链优化重构，建立起教师全员参与、资源充分利用、机制有效贯通、学生全面培养的协同体系。只有这样，才能实现思政教育从弱到强、由虚向实的实质性转化，从而实现“门门有思政、课课有特色、人人重育人”。

（一）供应链：优化课程供给侧协同基础

1.教师队伍：理念和行动融会

推动教师队伍育人目标和方式的转型拓展，推动思政教育主体由单一思政课教师向全体教师转变。一方面，强化各类教师思政育人的思想自觉。专业课教师要正确把握专业教育和思政教育的关系，充分认识专业课程蕴含着思政教育的功能。思政课教师也要强化协同育人意识，结合专业及学生实际，提升教育成效。另一方面，提升各类教师思政育人的教育教学能力。专业课教师要立足专业培养实际，加强对课程体系中思政资源的深度挖掘。思政课教师要加强对学生专业背景的深度挖掘，在精准把握学生认知规律、发展需求的基础上，有机整合教育教学资源，改革创新教学方式方法，提高课程思政育人能力。

2.课程建设：资源和要素融通

弥补思政课程的有限性，构建新型课程思政体系。一方面，在思政课教材中配套建设专业素材支撑体系。要从培养社会主义建设者和接班人的高度出发，牢牢把握思政课在思政教育中的主渠道作用，有效融合专业资源基础，充分发挥专业资源对思政教育的实践支撑。另一方面，及时把新形势、新思想、新理论等植入专业教材建设之中。要将综合素质培养有机融入到专业人才培养方案中，体现在每一门课程的教学目标中，落实到课程目标设计、教材教法改革、课程绩效评价等各方面，推动课程思政育人体系的形成。

3.教法改革：理论和实践融合

深化教学方法改革，实现理论传播、思想引领、价值引导、精神塑造和情感激发于一体的教育协同。一方面，思政课融合专业背景，通识课做好理实结合。课程思政关键在于以培养目标落实为中心任务、以思政教育和专业教育融合为基础，将课内与课外、线下与线上等多种学习方式有机结合。另一方面，专业教育要在教学时尤其是实践教学时，把思政教育作为重要内容，与专业教育有机融合。注重互动式教学，可按照课程特点探索运用沉浸式、体验式现场教学和情境教学等多维教学方式，加强现代信息技术支撑，不断提升育人的针对性和实效性。

（二）创新链：健全育人管理侧协同机制

1.协同目标契合：价值性和知识性的统一

“‘课程思政’的课程观，虽然强调把思想价值引领放在首位，但不能替代专业知识的学习，不能把专业课‘思政化’。”[8]一方面，要突出价值性。任何课程都蕴含着一定的价值基因，课程思政不是改变专业课原本的属性、附着“体外”的思政内容，而是在专业课教学中以自身的思政元素潜隐地实现价值引领和素质提升。要实现思政课“专业属性”和专业课“思政属性”的有机统一，知识转化与品德塑造有机统一，价值引导与能力培养的有机统一。另一方面，要挖掘知识性。应充分提炼专业课中对学生具有教育意义或能够启迪其人生的价值导向，通过隐形渗透、元素融合等方式寓价值引导于知识传授之中，帮助学生塑造正确的“三观”，教育引导学生用正确的立场、观点、方法观察、分析和解决问题。

2.协同力量整合：主导性和主体性的统一

打造课程生态共同体，优化完善“课程思政”建设领导机制、管理机制、运行机制以及效果评价机制。要顺应时代发展要求，及时更新教育教学和管理理念，完善思政课与其他各类专业课程协同育人机制。一方面，要注重调动教师的积极性。要提高其育人意识和能力，切实发挥教师主导作用;另一方面，要尊重学生主体地位。要遵循学生成长规律，结合当前学生的群体特征和个性发展需求开展课程教学。需从不同专业育人要求、不同类型课程特点进行整体统筹、系统谋划和分类推进，从而构建契合高职层次和类型特征的协同教学体系。

3.协同功能耦合：理论性和实践性的统一

以课程思政引领课程改革创新，需要在课程设计上突显育人的核心要求。要把课程建设出发点放在育人效果达成上，构建符合高职特点的思政课、通识课、专业课、实训课思政协同体系。一方面，要深化理论性。要把马克思主义的立场、观点、方法延伸并融入专业教学，把思政元素埴入专业课程，实现专业课中有德育，在专业教育的知识传播中强调价值引领、在价值传播中凝聚着知识底蕴，促进思政课教学与专业课教育相融合。另一方面，要强化实践性。要引导学生在专业学习中把辩证唯物主义和历史唯物主义一以贯之，与党情、世情、国情、社情、民情相结合，将知识、能力与劳动实践、日常生活相结合，涵养学生的科学精神、创新精神和综合素养，引导学生提高专业兴趣，明确社会责任。

（三）价值链：完善质量需求侧协同评价

1.学生增值评价：德技并修

“课程思政协同育人要有效、管用、解渴，必须要找到学生的困惑所在，能够回答学生的问题。”[9]课程的增值评价，归根到底是聚焦学生的职业能力获得和综合素养养成，重点是学生对课程的反应、学习和成果评价。要构建“双元主导、多维并举”的课程评价标准，要以“思政+专业”双元主导，把学生参与度、获得感作为检验课程思政与思政课程实效的标准，注重学生反馈和评价，同时注重学生对思政的践行和传播，将立德树人目标贯穿于课程思政与思政课程效果评价全过程。

2.学校质量诊断：立德树人

通过教学诊断与改进，在专业建设、课程改革、教学活动、教育实践中，针对不同阶段学生的思想认知特点，有的放矢地制定评价标准。要坚持定性与定量相结合的原则，不仅要考核教书业绩，还要考核育人业绩。各类课程教师要善于引导学生把“知”和“行”结合起来，改变传统以教师为中心的教学方式，扭转“闭卷考试”的考核方法，遵循思政教育教学规律和学生成长认知规律，以學生为中心，把学生德智体美劳全面发展的素质能力融入到日常教学质量诊断与改进中。

3.社会需求反馈：人岗相适

对学生培养成效的评价坚持校内和校外的统一、阶段性和长期性的统一，更多是走上工作岗位、走上社会以后学生综合素质的反馈和评价。要建立校企双方协同机制，实现课程建设规律、思政工作规律、教书育人规律和学生成长规律的统一，建立以品德和能力为导向、岗位需求为目标的人才使用长效评价机制，多方位评价毕业生在社会岗位上的综合能力以及专业水准。

参 考 文 献

[1]汪劲松，张炜.推动思政课程和课程思政同向同行[N].中国教育报，2021-08-29（02）.

[2]巩茹敏，霍跃.构建课程思政与思政课程协同效应的新审视[J].思想政治教育研究，2021（1）：74-78.

[3]张海洋.高职院校“课程思政”与协同育人的融合逻辑理路[J].中国职业技术教育，2019（35）：63-67.

[4]祁文博，田芝健.“三能一体”：思想政治理论课革新建设的逻辑探赜与协同框架[J].思想教育研究，2021（6）：132-137.

[5]陈子季.优化类型定位 加快构建现代职业教育体系[J].中国职业技术教育，2021（12）：5-11.

[6]李必新，李仲阳，唐林伟，等.职业性、开放性与实践性：职业教育课程体系的构建依据[J].中国职业技术教育，2021（20）：27-32 .

[7]金昕.新时代高校思想政治工作体系有效协同论析[J].思想理论教育导刊，2021（6）：110-114.

[8]石书臣.正确把握“课程思政”与思政课程的关系[J].思想理论教育，2018（11）：57-61.

[9]王增芬.唯物史观视域下推动课程思政协同育人的四重维度[J].职业技术教育，2021（16）：41-46.

Reconstruction of“Courses for Ideological and Political Education”and“Ideological and Political Courses” Collaborative Education System in Higher Vocational Courses from the Perspective of Type and Level

Zhang Ting， Ma Xinxin

Abstract  The establishment of a collaborative education system for“courses for ideological and political education”and“ideological and political courses”in higher vocational colleges is an important move for higher vocational colleges to promote the implementation of the fundamental task of cultivating people with morality， deepen the“three education reforms”， and improve the overall quality of talent training. It shows that the type characteristics are not deeply integrated into the courses for ideological and political; the two-way coordination mechanism of courses is not active; the focus of quality evaluation is inaccurate， and the application evaluation of achievement transformation is not accurate. The positioning of“courses for ideological and political education”and“ideological and political courses” collaborative education system of higher vocational courses is to conform to the characteristics of the era of higher education， to adapt to the characteristics of vocational education types， and to correspond to the characteristics of higher vocational education levels. Based on this， the reconstruction strategy is proposed： optimize the curriculum supply-side collaboration foundation at the supply chain level; improve the education management-side collaboration mechanism at the innovation chain level; improve the quality at the value chain level Demand-side collaborative evaluation.

Key words  type positioning; hierarchical traits; higher vocational colleges; courses for ideological and political education; ideological and political courses; collaborative education system

Author  Zhang Ting， lecturer of Anhui Water Conservancy Technical College （Hefei 231603）; Ma Xinxin， assistant researcher of Anhui Jianzhu University

作者簡介

张挺（1981- ），男，安徽水利水电职业技术学院马克思主义学院讲师（合肥，231603）;马新新（1982- ），女，安徽建筑大学研究生院招生办主任，助理研究员

基金项目

2020年安徽省高等学校省级质量工程课程思政建设研究项目“课程思政与思政课程协同育人范式研究”（2020kcszyjxm102）;2021年安徽省高校优秀人才支持计划一般项目（gxyq2021129），主持人：张挺