职业教育的转向：从能力本位到可行能力本位

覃睿+刘梦雪+史娅琪

摘 要 与能力本位教育着眼于外部市场对劳动力能力需求来开发组织教学内容，进而采取机械式复制性的教育不同，可行能力本位教育注重兼顾人的内在价值及知识与技能的工具价值，注重发挥学习主体的能动性来扩展学习者可行能力集，继而扩展学习主体能动性，使其成长为一个追求理想生活的活生生的人，并初步形成了包括教育理念、教学内容开发与组织、教学方法选择与应用及学习成果评价等在内的较为完整的框架体系。可行能力本位教育不仅在价值理念上更符合我国社会主义核心价值取向，而且能为构建系统性协同的职业教育整体架构提供完整思路，进而为我国经济社会转型和职业教育体系改革发展做出相当贡献。

关键词 职业教育；能力本位教育；可行能力本位教育；内在价值

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）25-0028-06

能力本位教育（competency-based education）思潮影响深远且方兴未艾，多年来一直受到教育界热捧[1][2]，但同时由于其固有的诸多局限性及难以应对劳动力市场结构性变化而备受学界和产业界诟病[3][4][5][6]。为此，国际职业教育界转而向阿玛蒂亚·森（Amartya Sen）与玛莎·娜斯鲍姆（Martha Nussbaum）的“可行能力理论（capabilities approach）”寻求立论依据和实践指导，并取得了诸多极具价值的理论与应用成果。梳理发现，以可行能力理论为立论依据的可行能力本位教育（capabilities-based education）不仅在价值理念上更符合社会主义核心价值取向，而且能为推动我国职业教育改革和发展提供完整的思路。

相较于国际“可行能力理论”研究及职业教育应用早已蔚为一股重要思潮和丰硕成果，亚洲地区普遍对其所知仍极为有限[7]。国内有关可行能力理论之职业教育应用研究更是微乎其微，相关文献不足10篇，且仅限于审视教育公平问题，于职业教育改革和发展之探索尚不足。为此，本文主要对学界和业界诟病的能力本位教育局限性进行梳理，并对可行能力理论及职业教育应用予以简要介绍，在此基础上对能力本位教育和可行能力本位教育进行了比较，并据此提出可行能力本位教育之于我国职业教育应用之意义，以可行能力理论在我国职业教育之应用研究推向深入为盼。

一、能力本位教育及其局限性

能力本位教育是国际职业教育界多年来一直关注的焦点，其触角已延伸至基础教育、普通高等教育等教育层次。作为一种创新性的教学方法，能力本位教育的核心思路是从职业岗位（群）的需要出发，确定能力培养目标，并层层分解，然后再由学校组织相关教学人员，以行业应具备的能力为目标，设置课程、组织教学，最后考核学生是否达到相应能力要求。可见，外部劳动力市场需求之“能力”是能力本位教育的基础和核心，贯彻着整个教与学全过程，合宜地认识和理解外部需求之能力，并将之转化为教学内容，是能力本位教育的关键和出发点。

当今能力本位教育对“能力”的主流认识是克服了早期任务技能观和关键能力观弊端的整合能力观[8]。其将“能力”视为各种学习或工作场景以及职业发展历程中所表现出的综合素质，包括对知识、技能的掌握，对社会交际、分析推理等各种能力的综合运用，具有责任感、自我管理能力等[9]。该种能力观不仅强调“批判力”“态度”“经验”等一般性素质，而且注重与具体工作情境相一致的“知识”和“技能”，是一种折衷了任务技能观和关键能力观的能力观。尽管能力本位教育的整合能力观顺应了当今的时代需求，满足了职业教育与培训的针对性和专业性双重需求，但其固有的局限性及在应对劳动力市场结构性变革挑战方面的不足一直为学界和业界所诟病。

第一，基于原子化的外部能力需求的能力本位教育忽视了人的自身发展以及职业认同与职业自主。能力本位教育始终意图将工作场所所需能力转化为一系列知识和技能要素、绩效指标，并将之用一个范围列表和证据指南予以呈现，以便传授和考核。但无论怎么完善和改进能力列表和指南，无论反映和描述的知识和技能是多么宽泛或精确，始终都未脱离外部任务需求导向和工作原子化趋向这一事实。在教学中，倡导的是“还原”。对于一个能应对变化的灵活劳动力而言，这种知识、技能的学习和应用策略，不仅缺乏连贯性的知识根基，而且忽视了人的自身发展以及对职业的认同与职业自主。

第二，以具体工作情境为基点的能力本位教育实际是面向既有（至多是新近）知识和技能需求，局限于情境知识与技能，这明显会抑制创新知识和新型实践的发展。即便建立了知识与技能需求的紧密跟踪机制，也只是稍稍增加教育培训与最近实际需求的重叠度，仅将持续升级知识与技能水平限定在适应工作和市场需求上，明显有失偏颇。此外，尽管基于整合能力观也注重培养诸如认知技能、自主学习和社会技能等关键能力（或通用技能、可雇佣技能），以应对快速經济社会与技术环境，但由于诸如问题解决能力、沟通技能等通用技能本身实际上的情景依赖性和敏感性[10]，而使得能力本位教育明显过于理想主义。

第三，对“能力”的理解和认识不足，且在人力资源管理流程关键环节的应用中存在明确缺陷。能力本位教育趋向于将学习过程简单地等同于技能培训，尤其注重个体特定技能发展，而非发展具有复杂行为的完整的社会人[11]，不仅有将劳动者简单地视为执行者或操作手之嫌，而且由于过分关注具体工作情境的技能和知识的掌握，致使人力资源评估和招聘等人力资源管理关键环节趋于僵化。例如，在人力资源评价环节所采用的简单的五点量表法，致使最终评估结果缺乏活力和承诺；人力资源招聘环节趋向于更有利于有工作经验的应聘者，而将那些可能做出更大贡献的应聘者排除在外。这不仅对刚刚进入职场的年轻人不利，而且极易产生竖井式组织结构，而不利于员工转向新领域或转变新角色。

第四，尽管能力本位教育通过学习成绩评定的标准化增强了学习及其成效的国/区际可比性，而且为教师和学生的跨区域流动奠定了基础，为教育质量国际合作提供了现实依据，但却忽视了各式各样“技能鸿沟”的持续扩大[12]。受全球化的持续深入影响，国家之间乃至一国之内区域间的技能鸿沟在持续扩大，社会阶层、乡野地区及性别与种族/民族的各式各样边缘化持续蔓延，致使必须考虑环境因素在克服以往视为“宝贵技能”的缺点及进一步明确其性质等方面的重要性。此外，随着信息技术等新技术的发展和向传统领域的渗透，对需要中级技能的常规工作需求在持续减少，而对高级技能和低级技能的需求却在增加。劳动力市场的这一结构性变化，使得一直以来主要面向中低技能的能力本位教育越来越缺乏吸引力。

事实上，对能力本位教育的诟病由来已久。十九世纪中后叶，英国产业界发现其竞争力正在落后于竞争对手，就对职业教育应在多大程度上直接面向工作需要产生了质疑，并认为职业教育应该培养人们对竞争保持高度警惕的心智，以便在竞争中处于更有利的地位[13]。尽管学界和业界做出了诸多努力对能力本位教育进行完善和改进，但仍然难以在其固有局限性上取得突破。于是很多学者从诸如可持续发展理论、人力资本理论等角度寻求立论依据和实践指引，但收效仍甚微。主要原因是这些理论的价值取向根植于工具理性和功利主义，而忽视了人的内在价值。相对而言，可行能力理论的提出和发展却为此提供了一个更为完整的思路。

二、可行能力理论及其之于职业教育

“可行能力理论”是由阿玛斯亚·森和玛莎·娜斯鲍姆在纠正主流功利主义经济学和政治思维不足基础上创建和发展起来的一种新的评价个人福祉与社会安排、政策设计和社会变革提案的规范性框架体系[14][15][16][17]。该理论以人们为实现理想生活方式而能够把握的可行能力集合为核心，深入考察各种手段对生活质量的影响、商品或财富向可行能力转化的内在机制以及可行能力集合的基本内容等[18]。

“可行能力”“功能性活动”“能动性”“自由”是可行能力理论四个重要的概念范畴。其中，“可行能力”是指一个人能够真正拥有且能将之付诸实践的功能性活动组合；“功能性活动”反映一个人认为值得去做或达到的多种多样的事情或状态[19]，包括诸如读写活动、营养良好与健康身体、愉悦心情以及诸如融入社会等社会性功能活动；“能动性”则反映了人们追求他们值得追求且对他们希望过上的生活非常重要的目标的能力，意指个体是一个规划和执行其功能性活动的积极参与者，是一个采取独立决策和自由行动去改变的概念范畴[20]。能动性不仅对真正的个人自由非常重要，而且对集体行动和民主参与有重要作用，而集体行动与民主参与是人生两个既有区别又存在联系的方面，因此能动性是个人福祉的关键维度。

可行能力既有功能发挥的意思，又有机会与自由选择的意思。如果用一个功能性活动向量来表示一个人的实际成就，那么可供他/她选择的各种相互替代的功能活动组合就构成了这个人的可行能力集。可行能力集是范围广泛的、可以扩展的。一方面，一个人的发展抑或自由意味着可行能力集的扩展，可行能力集越扩展意味着这个人越自由。反之，一个人越自由，说明这个人可行能力集得以有效扩展；另一方面，个人的能动性与可行能力集扩展密切相关[21]。事实上，能动性不仅意味着可行能力集的积极扩展，以便有更多选择机会，而且意味着对既有可行能力集进行自由选择和组合。从本质上看，一个人的可行能力集扩展过程就是增权赋能过程，反之亦然。可行能力、功能性活动、能动性和自由的关系见图1。

随着研究与发展的深入，可行能力理论对教育研究的影响也越来越深远，对职业教育的目的、教学内容、教学方法以及教育政策等方面的重新思考、探索与实践发挥着促进作用。可行能力理论的创始人和重要发展者阿玛斯亚·森和玛莎·娜斯鲍姆都认为，除了“受教育”本身就是一项基本可行能力外，教育对于每个人都有特定的增权赋能内在价值[22]。亦即，教育的内在价值在于提升个人能动性及追求其理想幸福的能力。因此，职业教育也需要注重教与学及人的发展之间的关系，职业教育内容、过程的组织必须以扩展个人可行能力集及能动性获得与施展为目的，为个人更高层面的知识力与理解力奠定基础，使受教育者成为具有批判性与创造性思维，能解决问题、做出可靠决策，能关怀与尊重他人，具有自尊的个体。

既然可行能力理论从“人”入手，探讨人们为了获得一系列结果所需的可行能力，而非特定技能，那么在教学内容组织上除了包括既有显性知识和技能外，还应包括生活技能、原理性知识、本土知识、行业性知识与技能、工作场所隐性知识等，并根据特定情境组织成为合宜的教学内容（课程体系）。当然，现实中，一些职业领域所需的知识与技能体系可能具有明显边界，而另一些领域可能更强调知识宽度或情境知识，毕竟不同职业领域对知识技能体系的抽象程度、深度、宽度和复杂性等方面的要求是有差异的。事实上，特定工作技能的施展需要以更为基础、复杂而宽泛的知识、技能和能力为基础，且工作技能的施展能力与个体及社会与职业的相互关系密切相关。因此，为工作而学习要超越工作本身。正如克里斯托弗·温奇（Christopher Winch）所说，不是要施展一系列技能，而是要形成自主规划、实施和评估的能动性[23]。而支撑能动性的可行能力框架不仅需要运用特定职业领域实踐所需的应用性理论知识，而且需要超越特定工作场所的行业性知识和技能以及工作场所的隐性知识等等。

教学目标和学习内容的变化需要教学方法与之相适应。根据可行能力理论，职业教育的教学方法应从机械式教学转向创建包容且友好的学习环境，巧妙地应用参与式、互动式、对话式、批判式、提问式、5E（引入、探究、解释、精致、评价）等教学方法[24][25][26]，且不能简化为为获得某一结果的纯粹策略。实践证明，已广泛用于生活技能教与学的友好学习环境以及参与式和互动式教学法完全适用于与多元化主题有关的多重价值、态度和行为的形成与塑造；批判式教学有利于帮助学生质疑和挑战主流知识与实践和意识形态，能鼓励学生反思自己生活的真实状况，有助于学生了解表象背后的深意、原因、脉络等，形成个人的逻辑推论；提问式教学法以人的历史性为出发点，提倡对话，对于包括人际技能等在内的与可持续发展相关的可行能力形成具有重要作用。

三、能力本位教育与可行能力本位教育的比较

事实上，可行能力本位教育与能力本位教育都是近年来国际教育界的重要职业教育理念，只不过能力本位教育在实践上走得更远，而可行能力本位教育尚处于应用探索和框架建构阶段。近十余年来，能力本位教育在人力资本理论和可持续发展理论的指引下正在不断完善，且与可行能力本位教育在诸多方面存在相似点。但由于二者在基本理念、对社会环境认识等方面上的差异，致使二者在诸多方面又存在较大差异。从某种程度上讲，可行能力本位教育尽管不算是能力本位教育的替代，但最起码是对其的有效修正和补充。

可行能力本位教育和能力本位教育都关心人的生活目标及其界定；都认为教育价值不仅限于经济效用，而应包括促成合宜人生及形成兼顾效率与公平的社会在内的广泛目标；都认识到个体理性、情感、社会维度的重要性。但在具体表述和实质上却存在差异：可行能力本位教育认为，教育的目标是培养完整的人，包括彰显和发挥普遍的公民权利和生活之功能，而能力本位教育的目的是培养成功的人生和形成运行良好的社会；可行能力本位教育认为，培养公民的教育要追问什么样的人才是好的公民，他们应该知道些什么？而能力本位教育则思考除了读写和计算这些技能外，对于要过上负责任成功生活的个体以及让社会能应对现在和将来的挑战，还有哪些技能至关重要？

事实上，可行能力本位教育和能力本位教育在核心伦理价值、教学内容开发与组织以及教学方法和结果考核等方面都存在一定差异，见表1。可行能力本位教育认为，教育之所以重要，是因为它影响着人之自由的扩张。也就是说，教育的核心价值是自由，自由既是教育的目的又是获得目的的手段。可见，可行能力本位教育的基本思想与理念是价值理性。相对而言，能力本位教育并没有明确的核心伦理价值，即便有包括“人权”“可持续能力”“民主”等在内的对教育过程之结果的表述，但其基本原理是工具理性的、功利主义的和适应主义的。换言之，能力本位教育认为结果才是真正重要的，能力的价值在于其在多大程度上能够帮人们实现这一结果。相反，可行能力本位教育强调内在价值，是一种本质主义逻辑，是一种关于有价值人生的规范理想。

可行能力本位教育和能力本位教育之所以在教育目的上存在差异，重要原因之一是二者对经济社会发展环境的认识存在差异。能力本位教育并不忽视环境变化，但认为环境变化可以通过微调职业教育系统予以应对和解决。事实上，产业及其结构在不同国家/地区以不同速度、不同方式发生着变革，即便同一产业的企业其需求也是不同的。因此，意图采用一套统一的职业教育体系来调适这些差异是不可能的。另外，经济与社会正在发生剧烈变化，且变化范围和步调具有极大的不确定性，持续创新和工作中学习成为最基本的要求和必须具备的基本素养与能力。可行能力本位教育对此更具针对性。

在教学内容上，能力本位教育直接教授的通常是经过总结精简的岗位知识和技能，是结果导向的，相应知识和技能的教授和考核都是碎片化的，往往忽视对知识和技能背后基本原理的理解与阐释。另外，能力本位教育注重知識和技能的校际、区际甚至国际间的可比性，教学内容和结果考核（技能资质）的标准化成为其首要选择。而可行能力本位教育认为，职业活动是在不同的、独特的、复杂的情境中展开的，因此教学内容的开发和组织不仅要注重知识技能的共性、联系性、整体性，而且要注重原理性知识、隐性知识和本土知识的教授与学习，以为学生观察世界提供一个透镜，为工作场所创造性学习和职业发展奠定基础。

相应地，能力本位教育和可行能力本位教育的合宜教学方法也存在一定差异。由于能力本位教育强调对外部环境所需知识和技能的满足，注重培养学生掌握经过提炼精简的块状知识和技能，只要学习过程与学习者需要学习的内容相一致即可。因此，能力本位教育倡导以行为主义学习理论为基础的教学方法。而可行能力本位教育认同学习本身及学习者所拥有资源的复杂性和多样性，提倡学生通过个人自主实践来选择和发展自己理想的生活，注重培养学生对自己生活进行反思，注重在过程中获得心理上的认同和行为上的调适。因此，可行能力本位教育更适宜采用过程导向的、复杂双向的教学法，提倡按学生想法和观念去思考，而不仅仅是将其应用到特定情境之中。

另外，可行能力本位教育视教学为一种生活方式，而不仅仅是一项工作，其认为教学课程体系的开发应是一个广泛听取学生、教师、教学管理者、政府官员以及社会大众意见和建议的包容性的谨慎的过程，在实施中不应受技术专家的影响，学习成果的评价宜采取定性的自基准评价体系。而能力本位教育只是注重对列表式能力的掌握、传授或分享与考核。当然，可行能力本位教育并未否定评价学习成绩的重要性，而是优先考虑教育的内在价值以及对灌输式教育的摆脱。具体来说，就是应采用苏格拉底式提问法，通过讨论、争辩和参与对话来实现知识、技能及价值的互构。参与式、互动式教学法之所以极具价值，不仅是因为它已被证明比传统的讲习式教学更有效，而且因为它是在遵循平等、多样性、共鸣、宽容、团结等基本原则下推进共同问题的解决。

可见，相对于能力本位教育，可行能力本位教育为职业教育提出了一个更完整、更健全、更具革命性的框架体系，而不像能力本位教育那样局限于对外部环境中某一特定情境需求的满足。尽管能力本位教育经过自身完善，以更宽广的视域考察能力，但仍然局限于强调对外部市场需求的满足。相反，可行能力本位教育将自主置于教育过程核心，视其为促进学生对自己生活及所处社会面临的关键问题进行批判性理解、诠释并赋予意义的一个过程。

四、基于可行能力本位教育的职业教育改革

我国职业教育近年来在改革语境下虽然进行了富有成效的探索，但仍存在整体框架尚未形成，系统性协同缺乏，结构主义范式主导等问题[27]，而可行能力本位教育初步构建了包括教育理念与目标、教学内容开发和组织、教育方法选择和应用、教育质量评价在内的较为完整的教育框架体系。

第一，建立“人的自由与发展”的职业教育改革理念和发展目标。可行能力本位教育将“人的自由和发展”置于核心地位，以促进人们具有选择过有价值生活的可行能力以及有利于公共理性的增长与民主生活的品质为教育理念和目标，这非常符合具有中国特色的社会主义矢志不渝、长期实践的核心价值理念。因此，有必要将“人的自由与发展”作为统筹职业教育改革和发展全局的基本理念和发展目标。

第二，注重“自主学习”在职业教育教学内容组织和教育方法中的核心地位。可行能力本位教育是一种通过发挥学习主体能动性扩展学习者可行能力集，反过来又扩展学习主体能动性的教育框架体系。我国社会经济转型需要能在工作场所中创造性解决问题的高技能型人才作为支撑，且新生代学习者本身具有自主意识较强、思维活跃敏锐等特点。这需要将充分发挥新生代学习者扩展能动性作为我国职业教育改革的方向和任务。也就是说，在教育内容组织和教学方法上，要注重学生自主学习，让学生自己理解、解释其生活及所处社会面临的关键问题，并赋予其意义。

第三，构建由可行能力扩展相关维度组成的职业教育质量评价体系。可行能力本位教育注重扩展人们可行能力集和实质性自由，因此，在評价职业教育质量方面尤其注重学习者自由和发展的相关维度，而非如现行职业资质体系中主要关注职业知识和技能的掌握。也就是说，应将学习者可行能力扩展作为主要指标纳入职业教育质量评价中，具体可将学习者的意愿、思考和分析能力、自尊和尊重他人、长远规划未来等作为重要评价指标。

此外，要构建基于可行能力本位的职业教育改革的整体框架，还应开展教师培养与发展、专业课程设置等多方面、深层次的改革。

参 考 文 献

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