提高小学语文习作单元教学实效性探究

李丽

【摘要】本文以小学语文四年级下册习作单元为例，论述习作单元教学的有效方法，建议教师准确把握习作单元的编写意图，着眼单元整体，聚焦习作关键能力，创新教学模式，整合运用各板块内容进行联动设计，以实现习作单元教学效率最大化。

【关键词】习作单元 联动设计 教学板块

【中图分类号】G62 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）13-0074-03

小学语文教材的习作单元与阅读策略单元有一定的相似性，都是独立存在的特殊单元。习作单元分别由单元导语、精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作训练六个板块组成。各个板块承载着不同的教学功能，但都围绕某一习作关键能力的提升这一核心进行设计和编排。学生借助单元导读明确习作目标，从精读课文中学习和感悟习作方法，并借助交流平台梳理、提炼习作方法，在“初试身手”平台尝试运用习作方法，之后通过习作例文的形式进一步领悟方法、积累经验，从而完成单元习作，达成学习目标。六个板块之间环环相扣，充分体现习作单元教学的整体性和指导性。教师应把握习作单元编排的内在逻辑，创造性地使用习作单元教材内容，从教学目标的设定、教学内容的重组、教学活动的设计等维度将各个板块教学进行有机融合，实现习作单元教学效率最大化。

一、着眼单元整体，确定教学目标

（一）单元各教学板块目标一致，形成合力

习作单元各板块的内容是基于单元语文要素有机联系、相互促进的。因此，教师要树立单元整体意识，聚焦语文要素，使板块之间教学目标一致，形成教学合力。《义务教育教科书教师教学用书（四年级下册）》中对习作单元的设计非常注意各板块之间的联系，将本单元五个内容板块整合为“精读课文”“交流平台与初试身手”“习作例文与单元习作”三个教学板块，每个教学板块的具体教学目标详见表1。

表1中各板块的教学目标紧紧围绕本单元语文要素“了解课文按一定顺序写景物的方法；学习按游览的顺序写景物”设定，单元各板块之间教学目标既有一致性，又有发展性。教师在确定习作单元各板块的教学目标时，除了考虑各板块目标一致，聚焦核心习作能力，还要考虑单元各部分之间是有机联系的整体，做到“瞻前顾后”“前后联结”。为了使单元教学目标一致，形成合力，教师可将本单元习作“游   ”的教学目标设定为：（1）通过联系课文，学习习作例文的写法，按游览顺序写一个地方；（2）通过联系课文，学习习作例文的写法，能把印象深刻的景物作为重点，写出特点；（3）能与同伴交换习作，交流评改，并提出修改意见。

所设定的三个目标中，前两个目标体现了精读课文、习作例文都是学生学习表达方法的范例，要贯通前面的学习，为学生的习作提供借鉴。第三个目标要求学生对习作进行交流评改，交流评改的过程实际上是对本单元语文要素进行再次实践与巩固的过程。

（二）课文教学目标直指表达，体悟写法

基于习作单元的特殊性，教师在教学习作单元精读课文与习作例文时，不能像教学普通单元阅读课文那样，对内容理解、语言积累做过高过细的要求，而应引导学生以“异态阅读”的方式，从写作的角度看待教材文本，体悟并学习作者的写作方法。

1.“一课一得”，在文本研读中把握单元习作核心知识

小学语文四年级下册习作单元安排了《海上日出》和《记金华的双龙洞》两篇精读课文，描写的对象不同，所提供的写作方法各有侧重，但都有着明确的写作顺序，便于学生通过阅读了解“文章按一定顺序写景物”的方法。因此，教学《海上日出》一课时，不能让学生仅仅感受海上日出这一“伟大的奇观”，而是要让学生走进文本，探索文本的写作脉络；教学《记金华的双龙洞》一课也不能让学生单纯地感受沿途的美景和风光，而是要探究作者是通过什么方式将游览过程表达清晰的。

《海上日出》一文中作者的观察地点在船上，属于定点观察。虽然日出的变化过程非常短暂，但是作者巴金先生精准地抓住了太阳的颜色、形状、光亮的变化，一个时段一个时段地写，把太阳变化的顺序写得非常清楚。巴金先生不仅把晴朗天气的海上日出写得非常清楚，还写了多云时的海上日出和天边有黑云时的海上日出。那么，教师需要引导学生从中发现什么呢？要让学生明白作者不是一次观察，而是一次又一次地观察。只要把多次观察的发现叠加在一起，文章的写作顺序就能理清楚了。比如，晴天时海上日出的情景让作者难以忘怀，巴金先生是如何按照时间顺序将晴天海上日出的奇观写清楚呢？学生通过课文开篇的“天还没有大亮”“天边出现一道红霞”“过了一会儿”“到最后”等表示时间线索的词语，将日出前、日出中和日出后的景象自然衔接起来。

第二篇精读课文《记金华的双龙洞》最突出的方法是移步换景，一处一处地写，主线非常清晰，而且作者在每一个地点都写到了溪水、泉水。教学时教师应通过问题“作者是怎样把游览的路线交代清楚的”引导学生不仅要抓住游览的主线，而且还要发现游览的副线（通过一些过渡句）。这些承上启下的句子，有的出现在段前，有的出现在段后，与后面的习作例文《颐和园》有所区别。《颐和园》也采用移步换景的方法，但过渡句都在段前，游览路线一目了然，非常清晰。

习作单元的教材文本在选择上力求体现写法的多角度、多样化。教师应细读文本，深入挖掘这篇文章所独有的，又恰恰是学生习作时必备的写作方法或核心知识，并在教学时有所侧重，使学生能够“一课一得”。

2.读写融通，在语文实践活动中落实目标

语文学科注重实践训练。学生的阅读能力是通过阅读训练获得的，习作能力和表达能力也是在实践中逐渐形成的。因此，具有鲜明指向的习作单元课文教学要让学生在多种语文实践活动中学会表达，使学生达成目标。

例如，在《记金华的双龙洞》一课教学中，如何让学生了解“按游览的顺序写”这一方法？教师可引导学生画出游览路线图，厘清游览顺序。具体教学步骤如下：（1）讓学生默读和圈画描写作者行踪的句子，填写游览路线图；（2）出示两名学生填写的游览路线图，让学生找出他们填写相同的地方，接着找出不同的地方，说说自己赞成谁的想法，并结合课文说说理由；（3）归纳小结，形成游览路线图。

在具体教学中，教师借助现场绘制游览路线图，使分散在课文各处表示行程的句子得以集中出现，“按游览的顺序写”的写法也得以直观形象地呈现，容易被学生发现和理解。如何把重点景物写清楚，是学生习作的难点，也是本课要落实的核心目标。教师可设计以下教学活动，帮助学生感知孔隙窄小的特点，进而揣摩作者的表达方法。一是邀请学生分层朗读课文第五自然段，然后全班交流：每部分写的是什么？从而让学生了解作者描写孔隙的顺序。二是让学生思考：既然写的是孔隙，为什么写小船和小船的进出方式，以及作者的感受呢？从这几方面到底写出孔隙的什么特点？三是小组讨论：从哪些语句写出孔隙的小？四是全班交流：（1）品读设问句，感受小船的小；（2）学生上讲台演示、讲解小船的进出方式，并解释为什么要选择这样的方法进出孔隙；（3）品读“挤压、稍微”等关键词，比较“贴”字能不能换成“靠”“触”等；（4）思考：作者从小船的小和进洞的方式已经感受到孔隙的窄小，为什么还要用这么长一段话描写自己的感受？

学生通过读书、观察、演示、讲解，仿佛身临其境，不仅能够直观地感受孔隙的狭小，而且深刻地体会到：对印象深刻的景物要重点写，不仅可以直接描写，而且还可以融入感受写。作者描写孔隙，没有出现一个“小”字，却写出孔隙的狭小，这样的写法真妙！在具体的语文实践活动中，学生从理解内容转换为体会写法，实现读写融通，确保了教学目标的达成，同时也为后面“初试身手”小练笔的迁移运用打下了良好的基础。

二、调整板块顺序，重组教学内容

教学习作单元，教师可以在整体把握单元教材内容、精准分析学生习作水平的基础上，从课程视角出发，大胆取舍，适度整合，调整各板块的编排顺序，灵活运用各板块内容进行联动设计，从而为学生完成单元习作提供学习支架。

（一）“交流平台”的写作方法应有机融入单元教学全过程

对于“交流平台”板块所梳理的写作方法，教师不一定在教学完两篇精读课文后才讲解，而是可以随着课文的学习及时梳理总结，也可以在学习例文之后引导学生交流，从而丰富“交流平台”的内容。教师还可以在单元习作指导过程中，整合“交流平台”的写作方法并让学生讨论，使“交流平台”中的方法有机融入整个单元教学过程。

（二）发挥“初试身手”的诊断功能

“初试身手”板块中编排的小练笔，指向单元习作的关键知识点，有利于学生专项习作能力的培养与发展。教师要重视学生“初试身手”的写作成果，充分发挥“初试身手”的诊断功能，发现学生在练笔中存在的问题，及时给予学生有针对性的指导，为学生顺利完成单元习作做好铺垫。

1.依据起点，定位指导目标

教师可充分利用“初试身手”的练习成果，了解学生的写作实情，精准定位习作指导目标。例如，四年级下册习作单元“初试身手”第一项练习“按路线说清楚游览顺序”这一要求，学生基本掌握，但存在的问题是写景点转换的方式单一、不自然。那么，习作教学就应把指导目标定位于“写清楚游览顺序，把景点转换写自然”。教师可先出示学生习惯用“顺序词+地点”的句式写景点，转换成图1所示的例子。随后组织学生画出习作例文《颐和园》中起过渡作用的句子，体会把游览顺序写清楚的效果，同时引导学生发现：介绍游览的顺序可以采用“从……到……”“绕过……来到……”等多样句式；可以把观察的视角、沿路的地形、游览的动作写进过渡句中。最后，让学生仿写，将春游的顺序全部展现出来，同时要注意自然过渡和衔接。

2.发现问题，确定指导重点

从“初试身手”第二项练习中，教师可能会发现学生写重点景物时存在两个问题（一是写景物顺序不清，二是写一处景物的特点不清楚），并依此确定习作指导重点。对于学生写景物顺序不清的问题，教师可以利用《七月的天山》第二自然段并结合旁批再次指导，让学生掌握按一定顺序写景物的方法；随后指导学生灵活运用，按照不同观察顺序把印象深的景物写清楚。有的学生写一处景物的特点不清楚，教师可以先展示学生在“初试身手”试写的精彩片段，引导学生体会所写景物的特点，再出示精读课文或习作例文的典型片段，总结写法，然后组织学生练习。

（三）运用例文指导习作全过程

习作单元中的精读课文与“习作例文”都是学生学习写作的例文。在学生正式写作之前，教师可用例文作为案例，引导学生通过分析，提炼写作方法；在写作过程中，教师可以让学生阅读例文，仿照例文表达方法进行写作；在学生完成习作后，针对学生习作中存在的主要问题，教师再以典范的例文片段作为示例，引导学生学习修改习作。

例文教学，不强求完整一篇，也不局限单篇使用，教师可以根据习作指导的需要，进行“结构化”处理，突出写法示范的针对性。例如，学生练写“印象深刻的景点”片段后，存在景物特点写得不清楚或不够具体的问题，教师可选取问题片段，随后集中出示《颐和园》第四自然段和《七月的天山》第四自然段，请学生对比问题片段与例文，然后评一评，提出修改意见。将两个片段用在讲评环节，以范例代替重复讲解，有助于学生在已有体验的情况下，通过对照，主动仿照教师提供的例文进行修改。

（四）创新习作单元教学模式

在整合习作单元各板块教学的实践中，有的教师探索出两种教学模式：一种是从阅读到写作的正向性教学模式，另一种是先写后教的逆向性教学模式。笔者认为，这两种教学模式都注重学以致用，体现过程写作，充分落实了习作单元“阅读铺路，由读到写”的编写理念，教师可以结合教学需要灵活运用。

1.正向性教学模式

正向性教学模式要求教师从精读课文教起，再把“交流平台”和“初试身手”整合成一个板块来教、把习作例文和单元习作整合在一起教。这样，就会形成一种教学思路：对课文进行精读，在具体阅读中，掌握文本的表达方式与方法，然后进行交流、归纳、总结，进而提炼方法。学生通过初步尝试和运用，对方法有所感知，最后通过单元习作形成本单元的学习成果。

2.逆向性教学模式

逆向性教学模式为江苏名师高子阳首创，他倡导习作要先写后教，尝试从习作任务开始，创设情境，让学生完成一篇单元习作，接着把精读课文和“交流平台”放在一个板块来教，引导学生从阅读中习得习作方法，并通过归纳整理提炼习作方法，最后借助习作例文指导学生修改自己的习作，形成单元学习成果。这样逆着教，就是要把后面的单元习作前置，让学生有目标、有任务、有项目，然后教师针对学生首次习作中存在的问题，有针对性地通过一个个板块的教学引导学生不断修改完善习作，逐步达成写作目标。

使用逆向性教学模式，需要教师解决学生写作动力的问题。因为学生需要对习作进行多次尝试和多次修改，容易产生懈怠感。那么，如何解决这个问题呢？教师可通过创设真实的任务情境，促使学生在情境中感受“为什么写”“写给谁看”，进而明确写作目标。仍以四年级下册第五单元习作“游   ”为例，教师可以创设一个“旅行分享会”的任务情境，设计“向《中国地理》杂志评委会推荐游记”的活动。学生为了更好地完成任務，就要向作家学习怎样写，通过借鉴例文的方式对自己的作品进行对比和反思，在自我反思和相互修改中提高写作能力。

总而言之，在小学语文教材中，习作单元的六个板块不是孤立存在的，而是层层递进、相互衔接的，是体系化的，这就需要教师在使用教材时对各个板块内容有全方位的了解，并做好合理规划，有效整合和利用资源，通过逐个落实各部分的教学目标，促成单元整体目标的实现，最终提高习作单元教学的实效。

参考文献

［1］人民教育出版社，课程教材研究所，小学语文课程教材研究开发中心.义务教育教科书教师教学用书（语文四年级下册）［M］.北京：人民教育出版社，2019.

［2］杨树亚.习作单元中的经典课文如何教：以统编教材四年级下册第五单元《海上日出》《记金华的双龙洞》为例［J］.语文教学通讯，2020（12）：36-39.

［3］余琴.着眼整组 研究学情 用足教材：以五年级上册习作单元教学为例［J］.语文建设，2021（6）：29-33.

作者简介：李丽（1973— ），广西贺州人，小学高级教师，主要研究方向为小学语文教学。

（责编 黎雪娟）