低年级智障儿童生活化分层教学实践研究

【摘要】本文基于普通学校培智班“以生活为核心”的课程学习理念及低年级智障儿童的认知特点，提出开展生活化分层教学的主张，并从生活化教学的路径选择、生活化分层教学的实践策略及生活化分层教学的实践效果三个层面展开论述，结合自身教学实践提炼相关的策略与方法。

【关键词】低年级 智障儿童 生活化 分层教学

【中图分类号】G62 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）19-0073-03

智障儿童区别于普通儿童，指的是存在智力障碍的儿童。智力障碍又称智力缺陷，通常因大脑受到器质性損害或脑发育不全所致，表现为注意力易分散、记忆力差、言语能力差、感知速度慢、思维水平低、情绪不稳定等认知活动持续障碍和心理活动持续障碍。低年级智障儿童因为尚未接受系统的教育训练，注意力尤其容易分散，并由此导致他们学习进度缓慢、缺乏必要的知识迁移能力。笔者长期执教普通学校培智班的文化课，遵循培智课程以生活为核心的基本理念，尝试将日常生活融入低年级智障儿童的学习过程，通过组织生活化分层教学，满足智障儿童对生活和学习的不同需求，促使所有智障儿童都能有所进步，习得基本的文化科学知识和适应生活、适应社会的技能，从而获得较为全面的发展。

一、低年级智障儿童生活化教学的路径选择

低年级智障儿童生活化教学，指的是将课堂教学置于现实的生活情境之中，激发低年级智障儿童作为生活主体参与课堂学习活动的愿望，让他们在生活中学习、在学习中更好地生活，从中培育和发展社会适应能力，不同程度落实课堂学习目标。针对低年级智障儿童实施生活化教学，需要教师在挖掘生活化教学素材、组织生活化教学体验活动、将课内教学内容与课外生活实践相结合三个方面同时着力。

（一）挖掘生活化的教学素材

针对低年级智障儿童的课堂教学，依赖课本知识的单向传输很难取得实质性的效果。为了有效实施针对低年级智障儿童的生活化教学，教师需要将课本知识嫁接到低年级智障儿童的现实生活，在生活化教学观念指引下，适当丰富教学内容，满足低年级智障儿童多样化的学习需求，促进其对知识的理解与意义建构。例如，教学生活数学“角的概念”一课，教师可以点拨智障儿童观察教室内外熟悉的事物如墙角、窗户角等，引导学生自己说一说“生活中的角”有什么特点、有哪些种类等，使智障儿童可以将数学与生活建立起具体可感的联系，促进其对相关数学知识的认识与理解。

挖掘现实生活中随处可见的素材，以创设生活化的学习情境、用生活中的实物辅助教学增进智障儿童的认知等方式，将生活化的教学素材适时适量引入课堂教学，不仅能够丰富教学内容，而且可以调动低年级智障儿童参与学习活动的兴趣，促进其对课本内容的理解。例如，教学生活语文《乌鸦喝水》一课，若教师只是照着教材中的图画、文字讲解乌鸦喝水的全过程，很难集中低年级智障儿童的注意力;如果教师将从日常生活中收集来的水、石子、瓶子等工具作为教具、学具，先给低年级智障儿童做演示实验，再让他们分组操作、观察体验，势必能够调动起他们模仿学习的积极性，促进其对学习内容的理解，发展其合作学习能力，提高其社会交往水平。

（二）组织生活化的教学体验活动

低年级儿童主要是用色彩、声音、形象和自己的感觉对社会现象展开认知活动的。教师基于儿童的认知特点，为低年级智障儿童创设生活化的教学体验活动，营造良好的学习氛围，可以使他们保持积极的学习状态，自主自觉地参与到教学活动当中，进而提升学习效益。例如，在生活数学课堂中教低年级智障儿童学习“1+1=2”的列式计算，教师先拿出小白兔和萝卜道具，创设小白兔拔不出萝卜怎么办的生活化问题情境，接着组织学生参加帮助小白兔拔萝卜的课堂模拟体验活动：以《拔萝卜》的歌曲伴奏，先后邀请两名学生上讲台帮助小白兔各拔出1个萝卜，将学生带入拔萝卜的活动场景，再让全体学生一起想一想“A同学帮小白兔拔了1个萝卜，B同学帮小白兔拔了1个萝卜，加起来一共是几个萝卜”，从中感受“1+1=2”的列式计算与现实生活之间的具体联系。

（三）将课内教学内容与课外生活实践相结合

将课内教学内容与课外生活实践相结合，要努力为低年级智障儿童创造生活实践机会，使其能够结合生活实践发现知识、运用知识，充分感受知识与生活的联系，提高生活自理能力。例如，教师在大课间组织两名智障儿童进行跑步比赛，让其余智障儿童作为观察员观察比赛，之后在运动与保健课程上展开“快与慢”的比较教学，让大家说一说在大课间参加比赛的两名同学中“谁跑得快、谁跑得慢”，使学生能够联想生活经历，理解“快与慢”的内涵。又如，教师在生活数学教学中对低年级智障儿童进行“大和小”的知识教学后，布置课后作业让他们回家后拿自己的鞋子和父母的鞋子比一比，而后与同伴交流自己的生活认知。在这种情况下，所有的低年级智障儿童基本上都能对大和小有正确的认识。

二、低年级智障儿童的生活化分层教学实践

低年级智障儿童的生活化分层教学，需要教师为不同层次的学生设计差异化的学习目标，落实差异化教学策略，适当关注个别化的教学指导，方能做到真正面向全体，帮助全体学生基于自身的能力水平，进一步掌握生活必需的文化科学知识与生活技能。

（一）分层制定差异化学习目标

低年级智障儿童之间客观存在着智障类型与智障程度上的差异，这些差异决定了智障儿童的学习能力亦存在客观上的差异。通常情况下，教师可以结合医疗诊断，运用相关量表进行测量诊断、家访、文化测试、课堂观察等方式，全面了解学生的智障类型及程度、认知能力与水平、身心特点及学习需求等，并据此将学生大体分成A、B、C三个层次：智障程度较轻的A组学生语言表达和交流能力稍好，有一定的知识理解和记忆能力;智障程度中等的B组学生综合能力水平比A组稍低，语言理解和表达能力不高，会表达，但不太会使用长句子;智障程度更高的C组学生语言表达能力欠缺，只能理解非常简单的知识，有时会有情绪问题。基于不同层次智障儿童的先备能力和起点行为，教师可以为他们分层制定差异化的学习目标。例如，教学生活数学“认识数字6”，教师可结合学生的生活需要，为不同层次的智障儿童制定差异化的学习目标，体现学习目标的层次递进：A组学生，能够认识数字6、理解6的意义，能够数出6个物品，还能比较6以内数字的大小;B组学生，能够认识数字6、理解6的意义，能够数出6个物品;C组学生，在课堂上能够遵守纪律，能从1数到6，并认识数字6。

需要说明的是，低年级智障儿童在接受学校教育和其他辅助治疗后，其智障程度和认知水平一直处于变化当中，教师应适时观察、记录每一个学生的课堂表现，以一周或一个月为周期，绘制该周期内学生的学习目标达成情况统计图，统计、分析学生的认知水平、社会适应能力等综合表现，动态调整学生的学习能力分层。

（二）基于学习目标的达成实施分层教学指导

在教学过程中，教师针对不同层次的低年级智障儿童，可以选用不同的教学方式和指导方法，强化教学指导的针对性，确保全体学生都能参与课堂学习并有所收获。例如，关于数字6的认识教学，教师可指导A组学生说一说6这个数字像什么物体，使之能够对着教室中的某种物体如桌子、椅子等从1数到6，说出6代表的实际意义;指导B组学生说一说6这个数字像什么、能再认6这个数字，并能够数出6个物品;指导C组学生认出教师在黑板上板书的一组数字中哪个是6，指出老师排列出的几组物品中哪一组是6个。

（三）基于目标达成设计分层作业

生活化分层教学还要求教师在布置作业时对不同层次的低年级智障儿童提出不同的作业要求，使学生在量力而为的基础上都能有所进步：针对A层学生，可要求其自行完成所有作业;针对B层学生，可适当降低作业难度，并在需要的时候为学生提供一定的帮助;针对C层学生，可安排作业仿写任务，进行记忆强化。例如，在完成“比一比”的相关知识学习后，教师设计了下面的分层练习题。先给出一组图片（略），要求：（1）从图片中选出长的、高的、重的打“√”，给短的、矮的、轻的画“○”;（2）在图中找出其他可以比一比的物体并进行比较。分层作业要求：A组学生要完成以上两道题，B组学生完成第（1）题，C组学生将第（1）题中的自主勾选变通为在教师协助下“正确指认”。

（四）注重落实过程性分层评价

处于不同层次的低年级智障儿童对知识的接受程度存在客观差异，为了保护学生学习知识的积极性，教师应格外注重落实过程性分层评价，更加关注针对每一个低年级智障儿童的纵向评价，即评价其通过学习所获得的实际进步，而不是拿他们和其他孩子进行横向比较，以使低年级智障儿童更加直观地看到自己的进步，增强学习自信，提高社会适应水平。例如，A层学生原本只会认写10以内的数字，且经常搞混6和9、2和3等数字，在经过一段时间学习后，已经能够正确辨认这些数字，教师就要及时给予鼓励和表扬;B层学生之前只能说简短的话，经过一段时间的学习后，表达出来的语句可以更长了，这也是一种进步，要及时表扬;C层学生以前在课堂中不敢发言，现在敢主动发言了，这也是值得表扬和鼓励的“进步”表现。

需要说明的是，教师的教学评价要特别关注基础能力较差的C层学生：一旦他们能够完整地说出一组词语或者正确地表明自己的想法，教师就要为他们竖起大拇指或摸摸他们的头，给予充分的肯定和褒奖。低年级智障儿童存在各种先天缺陷，教师要真正把这些智障儿童装在自己的心里，关注他们点点滴滴的进步，及时给予鼓励和表扬，强健他们的内心，发展他们的心智，让学生亲其师信其道，有效提高社会适应水平。

三、低年级智障儿童生活化分层教学的实践效果

义务教育阶段培智班课程设置的目的在于提高智障儿童的独立生活能力，促进其平等参与社会，使他们拥有尊严、获得幸福，为终身发展奠基。在开展生活化分层教学实践中，本校培智班低年级智障儿童的生活适应水平有了明显提升，文化知识的学习能力也在不断提高。

（一）促进各层次低年级智障儿童观察生活的能力逐步提高

低年级智障儿童在观察生活方面普遍存在缺陷，“视而不见、听而不闻”是其典型特征，这种缺陷会严重阻碍他们社会适应能力的发展。生活化分层教学，通过对智障儿童进行基于生活的观察训练和基于其自身能力水平的分层化教育引导，可有效促进其观察生活能力的逐步提升，使他们能够在观察生活的基础上逐渐理解相关知识的内涵。例如，教师教学生认识和理解“多和少”的知识，创设了一个给学生们发糖果和饼干的生活化教学情境，让学生通过观察、比较，说一说老师带来的糖果和饼干哪种多、哪种少。课堂上的糖果和饼干既是学具，也是真正的食品，可以将儿童带入真实的生活。其间，教师给每一个儿童发放一个糖果和一片饼干，发到最后一名儿童时，大家都能发现：糖果刚好分完，饼干却多出了3片。于是，A层和B层的低年级智障儿童都能顺利回答出老师的问题，说出“饼干多、糖果少”的结论;而C层的智障儿童只能说出自己得了1个糖果和1片饼干这个事实，却未能基于对教学过程的整体观察进行比较，得出正确的结论，其观察生活、融入社会的能力仍有待发展。

（二）促进各层次低年级智障儿童语言表达能力逐步提高

语言是日常生活中人与人沟通交往的工具。智障儿童因大脑受损而导致各种智力发展障碍，语言和交往能力明显落后于正常儿童，且语言障碍是多数智障儿童共有的障碍。语言障碍通常表现在听和说两个方面。因此，对低年级智障儿童进行生活化分层教学，教师会侧重对学生进行“听、说完整的句子”的语言表达训练。所谓完整句子，指的是主、谓、宾成分齐全，能够表达一个完整意思的句子。课堂教学中，教师通过关联生活语境以身示范相关学习内容，再引导学生模仿自己说出完整的句子。例如，教学生活语文“大和小”的比较，教师会引导学生结合生活案例自主说出“爸爸妈妈鞋子大，我的鞋子小”之类的完整句子，落实大小比较准确性和句意表达完整性的双重目标。

（三）促进各层次低年级智障儿童知识与生活经验的积累与运用

生活化分层教学通过密切结合低年级智障儿童的日常生活，促进其对相关知识和生活经验的积累与运用。例如，在学完“认识人民币”的知识之后，教师组织学生到校园超市模拟购物活动，让学生在生活中运用所学知识，认识商品和商品的标价，模拟购物的过程。活动过程中，A层学生能够自主选择所需购买的物品，B层学生可以在老师提示下选择购买所需的物品，C层学生则需要老师帮忙挑选物品。此外，A层和B层学生还能在老师指导下正确算出所需支付的钱数，并拿出学具人民币与卖家进行结算，完成支付任务。

总之，对低年级智障儿童进行生活化分层教学，需要教师关注不同层次智障儿童的身心特点及学习水平，为学生设置差异化的学习目标，充分考虑到他们在学习过程中可能遭遇的实际困难，真心对待每一名智障儿童，尽量找到最适合他们的学习方式，对他们强化个性化教学指导，最大限度地满足他们不同的学习需求，使他们在不同基础上都能有所进步，进而促进其全面发展。

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作者简介：李祥军（1972— ），广西武鸣人，一级教师，主要研究方向为智障儿童教育。

（責编 白聪敏）