农村小学数学课堂培养学生问题意识的路径和方法

【摘要】本文基于农村小学数学教学中教师单向灌输带来的各种现实问题，提出在小学数学课堂中培养学生问题意识的教学主张，并从培养学生发现和提出问题的意识和能力、引导学生多种方式探究问题解决的方法两个方面入手，探讨小学数学课堂培养学生问题意识的路径和方法。

【关键词】小学数学 问题意识培养 路径和方法

【中图分类号】G62 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）19-0090-03

问题意识是指人们在认识活动中意识到一些难以解决的、疑惑的实际问题或理论问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态，这种心理状态驱使人们积极思考，不断提出新的问题并为新的问题寻找解决的方法。因此，问题意识不仅是思维活动的内在驱动力，而且是思维创新的基石，是学生主动探究学习、解决相应问题的先决条件。

在传统的农村小学数学课堂中，教师是传道授业解惑的主体，喜欢采用平铺直叙的方式向学生单向灌输新的知识;学生则如同承载知识的容器，被动地接受教师教给自己的知识、技能和方法，忙于无差别地记录、记忆和应用。课堂中师生双方教与学的过程波澜不惊，学生没问题，教师无激情。在这种课堂中，学生对数学学习毫无兴趣可言，学科素养难以得到有效的培养和发展。要改变这种教学现状，小学数学教师必须确立“以学生为中心”的课堂观和以学生为主体的教学观，努力想办法在数学课堂教学中培养学生的问题意识，促进学生数学思维的发展，提高学生运用已学数学知识和方法发现、提出、分析和解决数学问题的能力（简称“四能”）。

在教学实践中，笔者从培养学生发现和提出问题的意识和能力、引导学生多种方式探究问题解决的方法两个方面入手，探索培养和发展学生问题意识的路径和方法，收到了较好的实践效果。

一、培养学生发现和提出问题的意识和能力

问题是思维的起点，是激发思维创新的“导火索”。培养学生的问题意识，应从培养学生课堂提问意识和提高提问水平入手。首先应为学生创设生活化的学习情境，让学生能够基于自身生活经验和已有数学认知展开相应的数学思考，发现和提出适合自己认知水平的数学问题;其次要构建和谐课堂，营造民主、平等、自由讨论的课堂学习氛围，善用激励性评价，使学生敢问、爱问;最后是教给学生提问的方法，让学生学会基于情境，提出与情境相关的不同层次的数学问题，促进学生数学思维由浅入深地发展。

（一）创设生活化学习情境，让学生愿问、能问

在没有外来因素束缚的情况下，小学生通常都有强烈的好奇心，对任何感兴趣的事物都有探知究竟的欲望，喜欢不停地追问“为什么”“怎么办”。好奇心是学生探知新生事物的动因，也是数学课堂培养和发展学生问题意识的关键。数学教师在课堂教学中创设含有相关数學问题的生活化学习情境，激发学生感知新生事物、探知新生事物奥妙的好奇心，引导学生在好奇心的驱使下展开积极的数学思考，结合自身生活经验和已有知识提出感兴趣的数学问题，可帮助学生有效克服启动数学思维的困难。尽管如此，受思维水平和社会经验的限制，小学生在学习过程中依然存在各种各样的问题。关于课堂提问，常见的情形是，很多小学生不知道如何表述心中的疑虑和困惑，缺乏数学提问的技巧和方法，这时便需要教师的巧妙点拨和方法指导了。

例如，笔者教学人教版数学二年级下册“混合运算”一课，为学生创设了一个全体学生搭乘公交车的生活化学习情境，让全体学生在课堂中各自选择扮演乘客、公交司机和售票员角色，引导学生随着情境发展不断提出自己感兴趣的数学问题。先是乘客上车，公交车准备出发，“公交司机”向售票员提出了这样一个问题：车上一共有多少人？这时全体学生参与思考，从数学思维的角度讲，此问的关键是做到集体无遗漏，也就是说，车上的总人数应该包括乘客、司机和售票员三种不同的角色，此时将要用到连加计算的法则。公交车行驶到下一个站点前，“售票员”模拟报站：“本次公交车到达博物馆站，请下车的乘客提前做好准备。”课堂变得活跃起来，笔者借机插话，助推情境发展：在这一站，有5名乘客下车，6名乘客上车。有一名“乘客”忽然洞悉了笔者的意图，马上接过话茬，提出了下面一个问题：车上现在有多少名乘客？现在车上的人数比原来的人数增多了还是减少了？多了几个人？……“下一站”可以延续以上情境发展，调整乘客上、下车人数的变化，学生之间可继续提问、解答。学生沉浸在生活化的学习情境当中，在笔者的引导下学会了自主推进情境的发展，而随着新情境的发展，学生的新问题也如影随形、油然而生。在这种生活化的学习情境中，学生不仅能问，而且所问都是适合本课学习内容的问题，“混合运算”的知识蕴含其中。在这样的情境化学习中，学生的问题意识得到了培养，数学思维得到了有效的发展。

（二）善用激励性教学评价，让学生敢问、会问

在农村小学的数学课堂中，很多学生长期以来因为缺乏主体意识和问题意识，认为课堂是数学老师的课堂，他们不过是课堂中的听众，仅需配合老师回答课堂中的提问就够了，所以少有在课堂上的自主思考与提问。当教师要“让出课堂主导权”、让学生自主提问时，学生通常会因为心中慌乱而不知所措，此时此刻，构建和谐课堂，营造自由、民主、平等的课堂学习氛围，便显得尤为重要了。和谐课堂中的和谐，既指师生关系的和谐，也包括生生关系的和谐。在和谐课堂中，无论学生所提出的问题是否有助于课堂内容的学习，哪怕有些问题与数学内容并不相关，教师都应善用激励性评价，对学生的表现给予认可，同时提出中肯的意见或建议，引导学生思考的方向。教师对待学生提问的态度，在一定程度上决定了学生问题意识的有无和发展的方向：如果教师对学生的提问采取批评或置之不理的态度，就有可能影响学生提问的热情，更有甚至会导致学生面对问题宁愿选择沉默而不敢提问;如果教师给予学生中肯的评价，让学生认识到自己的优势和不足，便能激励学生提问的热情，使学生学会扬长补短，主动发展问题意识、提高提问水平。

例如，笔者教学五年级下册“分数的认识”，创设了一个生活化的学习情境——“本班学生中，有28名女生，33名男生”，让学生基于该情境展开数学思考，并自主提出有关的数学问题。笔者发现，课堂中举手者寥寥无几，而在举手的学生中，居然出现了一个平时成绩较差且不爱表现的男生，于是笔者便毫无悬念地把提问的机会直接给了这名男生。当该生说出自己的问题“全班一共有多少名学生”时，笔者听到许多学生在放声大笑。男生迅速红了脸，尴尬地低下了头。于是笔者反問发笑的学生：“你们发笑的原因是什么？”发笑的学生也不含糊，马上说：“他的问题太简单了！”的确，这问题太简单，是一年级100以内加法的问题。但是，笔者告诉全班学生：“老师的要求是‘基于该情境展开数学思考提出自己的问题，并没有要求你们一定要提出一个复杂的数学问题。他提出的问题很好，贴合了老师给出的学习情境。请大家明白，只要你们是基于老师给出的情境，经过大脑思考后提出了有关的数学问题，再简单也是好问题。所以，老师希望你们能够为他的自主思考、敢于提问鼓掌！同时老师也希望你们，基于该情境，能够提出更多不同层次的数学问题，跟上本课教学的节奏。”说完，笔者顺势将目光转向了本课的课题。经过笔者的激励、点拨，男生的情绪慢慢平稳了下来，全班学生在为该生热烈鼓掌的同时，提问的热情也跟着高涨起来，更多的学生开始举手发言，提出了五花八门的问题，如：有的学生提出“女生人数比男生人数少多少”的问题，有的学生提出“男生人数占全班人数的比例是多少”的问题。学生的问题越来越多，提问的水平也越来越高。

在笔者看来，学生问题意识的培养，既需要教师情感态度价值观的认同与支持，也需要教师相应的教学策略支持。当然，让学生拥有提问的自信永远是第一位的问题。与此同时，教师应该明白，学生提问水平的提高需要一个发展的过程，教师不仅应善于采用启发、引导等教学方式，而且应善用激励性教学评价，引导学生聚焦情境进行不同层次的数学思考，不断提高提问的水平，促进问题意识的高水平发展。

二、引导学生多种方式探究问题解决的方法

《义务教育数学课程标准（2011年版）》将义务教育阶段数学学习的课程总目标分为四个方面，“问题解决”是其中的一个方面，要求学生初步学会从数学的角度发现问题和提出问题，综合运用数学知识解决简单的实际问题，增强应用意识，提高实践能力;获得分析问题和解决问题的一些基本方法，体验解决问题方法的多样性，发展创新意识;学会与他人合作交流;初步形成评价与反思的意识。

在传统的应试教育模式下，教师关注的是学生历次考试成绩的变化和对知识记忆的熟练程度。在倡导基础教育课程改革和深度改革的今天，农村小学的教师们也开始慢慢关注过程与方法的教学。然而，受惯性思维的影响，教师们所关注的过程与方法，仍然主要集中在知识记忆方法的研究上，而未能真正关注到学生在学习过程中问题解决策略和方法的习得，导致学生因长期的被动记忆而产生了严重的思维惰性。要打破这一局面，除了培养学生提问的意识和能力，教师还应教给学生质疑问难和问题解决的技巧和方法，引导学生在自主、合作、探究式学习过程中形成和发展质疑问题和问题解决的能力。

（一）基于数学思考发现问题本身的多面性，学会使用分类讨论的方法探讨问题解决的多种方法

“数学思考”是《义务教育数学课程标准（2011年版）》所提出的课程总目标四个方面之一，主要包括让学生建立数感、符号意识和空间观念，初步形成几何直观和运算能力，发展形象思维与抽象思维;体会统计方法的意义，发展数据分析观念，感受随机现象;在参与观察、实验、猜想、证明、综合实践等数学活动中，发展合情推理和演绎推理能力，清晰地表达自己的想法;学会独立思考，体会数学的基本思想和思维方式。数学思考是数学问题解决的关键。

例如，笔者教学五年级下册“异分母分数大小的比较”，让学生自主阅读教材中的相关内容，并在阅读过程中通过独立思考，自主发现并提出感兴趣的数学问题。有学生在认真阅读后，大胆提出下面的问题：“比较异分母分数的大小，为什么要先通分？如果不通分，能不能比较它们的大小呢？”显然，这是一个超出了课本讲授内容又内在于课本内容之中的值得探讨的数学问题。为了促进学生的深度思考，笔者组织了一个课堂分组讨论活动，引导学生基于分数的性质，从“可以不通分”“可以通分”“其他”等不同的角度展开分类讨论，得出自己的结论。学生们基于自主思考，在组内展开了热烈的讨论，最终得出了以下结论：当两个异分母分数的分子相同时，可以不通分，运用分数的性质，直接比较两个分数分母的大小，分母越大则分数值越小;当两个异分母分数的分子不同时，可以依据分数的基本性质对分数进行通分，先把它们变成同分母的分数，再比较它们分子的大小，分子越大则分数值越大;当两个异分母分数的分子不同时，还可以先把它们变成同分子的分数，再比较它们分母的大小，分母越大则分数值越小;比较两个异分母分数的大小，还可以找一个数作为中间参数，两个分数先分别与中间参数进行大小比较，再得出两个分数大小比较的结果……分类讨论，让学生找到了比较异分母分数大小的更多方法。

（二）基于多边互动和大胆猜想，以集体的智慧找准问题解决的突破口

多边互动通常指的是师生之间、生生之间的互动。《义务教育数学课程标准（2011年版）》明确指出：教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程;除接受学习外，动手实践、自主探索与合作交流同样是学习数学的重要方式。在农村小学数学课堂中，教师应努力引导学生尝试用数学的眼光观察现实世界、用数学的思维思考现实世界，经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等丰富多彩的活动过程，从中理解数学知识、积累数学活动经验，找准问题解决的突破口，提高问题解决能力。

例如，笔者教学“圆的周长”一课，让学生思考下面的问题：“在前面的学习中，我们已经知道了计算长方形、正方形、三角形等图形周长的方法，那么，如何计算圆的周长呢？”学生基于以往的数学活动经验，拿出提前准备好的圆形卡片、纽扣等学具，开始用线绳将圆形物体围成一圈，再测量出这一圈线绳的长度，从而得出了圆形卡片和纽扣的周长。这时，忽然有一名学生开始质疑问难：“虽然说用线绳缠绕的方法测量圆形物体的周长很不错，但如果所测物体是一个超大型的圆形物体，比如摩天轮，我们找不出那么长的绳子怎么办？”学生的问题很典型，教师决定让学生们讨论一下，如何突破这个“巨大的难题”。有学生提出：是否可以用求正方形和长方形周长的方法来求圆的周长呢？这个提议，迅速被同学们一致否决，原因在于：正方形和长方形都是直线型图形，而圆形是一种曲线图形，曲线图形没有直线型图形那样的几条边，无法用边长来计算圆的周长。于是，教师启发学生：大家先想一想圆形的特征，圆形有什么？学生想到了圆心和直径。于是教师让学生尝试找一找圆的直径和周长之间是不是存在怎样的关系。学生再次利用手中的学具，对圆形卡片和纽扣的直径和周长分别进行了测量、记录和运算，最终发现周长除以直径的值都在3.14和3.15之间。于是教师引入了圆周率的概念，并讲解了圆周率的发现和推导过程。有了圆周率的知识，学生大胆猜想圆的周长或许就是直径和圆周率的乘积。那么这个猜想是否正确呢？教师利用多媒体为学生展示了圆的周长的推导过程，最终证明了这个猜想，让学生感受到通过猜想寻找问题解决方法的乐趣。

总之，农村小学数学教师应勇于克服传统课堂教学的弊端，通过多种方式培养学生的问题意识，发展学生解决问题的能力，让农村学生也能享受到与城市学生一样的高质量数学教育。

参考文献

[1]宋振韶.课堂提出问题基本模式以及学生提问的研究状况[J].学科教育，2003（1）：23.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

作者简介：冯秋燕（1979— ），广西玉林人，一级教师，主要研究方向为小学数学教学。

（责编 白聪敏）