核心素养导向的“思维·语言”三阶学习范式教育实践探索

【摘要】本文结合区域内学生学习的实际情况，聚焦学生学习方式的深度变革，以区域团队教研的方式，构建起以核心素养为导向的“思维·语言”三阶学习范式，引领各个学科在教学实践中通过设计基础性、思辨性、建构性三个层级的学习活动，开发突显学科特点的语言鹰架、思维导图、题表等学习工具，促进学生学科思维的发展和语言表达能力的提升，有效培养和发展学生的核心素养。

【关键词】核心素养 思维·语言 三阶学习范式 探索

【中图分类号】G42 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2022）22-0010-06

21世纪初，我国开启了新中国成立以来的第八轮基础教育课程改革。与这轮改革相匹配的2011年版各学科课程标准着力倡导自主、合作、探究等学习方式。经历多年改革实践，“学生是学习的主体”教育理念已经根植于教师的心中，自主、合作、探究等学习方式逐渐兴起于基础教育的各学科课堂，课程改革取得了初步效果。2014年，教育部印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次在国家文件中提出“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”的改革意见，倡导“各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中”。

桂林市秀峰区是广西基础教育教学改革十个示范区之一，辖区内有7所小学、2所九年一贯制学校。作为桂林市秀峰区教育局分管教学的负责人，笔者在观摩一线课堂教学的过程中发现，学生的自主、合作、探究式学习还有品质提升的空间，“学生是学习的主体”的课程理念与理想的课堂样态仍存在一定的差距，具体表现在学生普遍缺乏应有的问题意识、质疑和反思的主动性不足、独立学习能力不强、不会倾听同伴的发言等，最突出的表现是课堂互动中学生的口头语言不够简洁、思维不够有条理和欠缺结构化、表述用语不能彰显学科特质。为了探索全面深化课程改革、落实立德树人根本任务的行动策略，笔者带领桂林市秀峰区的多学科研究团队（以下简称本团队），聚焦学生学习方式的深度变革，以核心素养为导向，加大了实践研究的力度。

一、核心素养导向与“思维·语言”教育实践研究的缘起

教育是为未来做准备的。林崇德教授在《对未来基础教育的几点思考》一文中提出“未来基础教育必须要重视四个问题”，其中居于首位的是“重视学生核心素养的研究”;而所谓的核心素养，指的是“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。2022年4月，教育部在最新颁布的《义务教育课程方案（2022年版）》中强调，“要聚焦核心素养，面向未来”“依据学生终身发展和社会发展需要，明确育人主线，加强正确价值观引导，重视必备品格和关键能力培育”。如今，无论是高中阶段还是义务教育阶段，各学科课程标准都凝练了本学科本学段的核心素养具体指标。

关于核心素养的具体指标，北京师范大学中国教育创新研究院联合全球教育创新峰会组织（World Innovation Summit for Education，WISE）的研究者曾经对全球5个有代表性的国际组织和24个国家或地区的21世纪核心素养框架的共通性进行了系统研究，从中提取出“沟通与合作”“创造性与问题解决”“信息素养”“自我认识与自我调控”“批判性思维”“学会学习与终身学习”“公民责任与社会参与”七大核心素养。随后，中国教育创新研究院又联合美国21世纪学习联盟（Partnership for 21st Century Learning），开发了一套“既具有中国特色、适合在中国使用，又符合国际话语体系、便于国际推广”的核心素养框架，即21世纪核心素养5C模型，将“文化理解与传承”“审辨思维”“创新”“沟通”“合作”五个素养作为21世纪人才标准的发展走向。

本团队认为，无论核心素养的学科特征和具体指标是什么，它都应是一个人在面对和解决现实世界中的复杂问题时的综合性表现，是人的关键能力、必备品格和价值观念的整合。核心素养的核心是思维，语言是思维的载体和物質外壳，语言和思维在人的核心素养构成中具有举足轻重的地位。要解决本城区学生的各种发展性问题，必须让全体教师真正建立起“以学生的学为中心”的课堂观，通过有效的教学活动设计，把教的内容真正转化为学生学的内容、融入学生学习的全过程，让学习真正发生，支持学生全身心地经历学习的过程，在过程中培育和发展核心素养，包括以语言表达的形式外现自身学科思维形成和发展的过程、展示自身真实的学习样态。

二、“思维·语言”三阶学习范式的构建

苏联心理学家列夫·维果茨基指出，思维和语言是开启人类意识本质的钥匙。本团队认为，思维和语言是落实“审辨思维”与“沟通”素养的关键。课堂教学中，教师围绕核心素养培养目标设计基础性、思辨性、建构性三个层级的学习活动，引导学生自主思考、积极表达，逐渐学会运用学科的语言表述和解释情景中的问题以及自身思考问题解决的过程和方法，并对过程和方法进行反思和归纳，不断察觉、修正和完善自己的思考，直至学会运用科学的概念、规范和结构化的学科语言，清晰、准确地表达自己的思考过程，以此促进学科思维的发展和语言表达能力的提升。基于以上认识，聚焦课堂教学中学生思维与语言的发展，本团队构建了“思维·语言”三阶学习范式框架（如图1）。所谓“思维·语言”三阶学习范式，指的是教师在教学实践中，以学生的学为中心，基于学生在国家课程中的学习经验与知识基础，设计课程学习目标及相关的基础性、思辨性、建构性三个层级的学习活动，指导学生借助语言鹰架、思维导图、题表等学习工具，经历有目的、有计划、有指导的学习活动，最终形成有思想的表达。

首先，思维和语言是“思维·语言”三阶学习范式的核心要素。在三阶学习活动中，学生不但需要用语言表述自己的思考过程，而且需要不断梳理、反思和改进自己的思考过程，形成新的表达。通常情况下，学生即便在具体情境中能够正确地运用知识解决问题，但要他们用语言清楚地表达自己的思考过程和思想观点往往并不容易。原因在于，这样的语言表达需要学生经过深思熟虑的分析，运用科学的概念和规范的学科语言，并将规范的词句置于某种恰当的语言序列当中。显然，这样的表达需要训练，需要学生经历从思维到语言和从语言到思维的连续往复训练，方能达成思维和语言的协同发展。三阶学习范式将思维和语言的训练贯穿在学生的整个学习活动当中，最终可使学生实现有思想地表达。

其次，学习进阶是“思维·语言”三阶学习范式中所蕴含的核心理念。本团队将学习活动分为基础性、思辨性、建构性三个层级，促进学生在学习和探究某一主题时学科思维的依次进阶、逐级深化。一阶基础性学习活动，着重引导学生经历学科基础知识的学习过程，让学生掌握具有学科特点的基本方法。例如，语文是语言类学科，可设计“读”的系列学习活动，开发吟唱、诵读、表演读等丰富多彩的阅读形式，让学生在多样化的阅读中理解相关内容、发展阅读能力、培养诵读习惯。二阶思辨性学习活动，着重引导学生经历分析、比较、分类、概括等思考过程，培养学生勇于质疑、理性分析、从不同角度思考问题、通过不断反思得出问题解决方案的学习习惯。三阶建构性学习活动，着重引导学生经历改造、重组已有认知经验的过程，使学生既可以把新旧知识纵向关联结构化，又可以把不同领域的知识横向关联结构化，实现全面且深刻地思考，从中把握知识的本质，在知识的相互联系中理解事物的规律性和一致性，形成结构化的整体认知。

三、“思维·语言”三阶学习范式在教育实践中的应用

在教育实践中，本团队组织辖区内的语文、数学、英语三个学科的教师探索构建了相应的“思维·语言”三阶学习范式（见下页图2）。语文学科内容庞杂，初期探索中，主要围绕诗词学习展开，以将学生培养成为“诗词诵讲者”为培养目标，借助“语言鹰架+思维导图”等学习工具，设计并组织实施了“吟诵—讲解—赏析”三个层级的学习活动，学习内容覆盖小学语文教材中的古诗词和相对应的拓展诗词，以及与之相关的历史、地理等跨学科的学习内容，引导学生从中积累1+X首古诗词、达成1+X种讲解、建构1+X个诗词主题;数学学科以将学生培养成为“数学小讲师”为培养目标，借助“语言鹰架+题表”学习工具，设计并组织实施了“说题—辨题—评题”三个层级的学习活动，学习内容覆盖小学数学四大学习领域，力求使学生在学习过程中能够讲解1+X题、辨析1+X题、建构1+X题组;英语学科以将学生培养成为“英语小主播”为培养目标，借助“语言鹰架+N格手绘图”学习工具，设计并组织实施了“配音—改编—创编”三个层级的学习活动，学习内容覆盖小学英语教材中的人文、动物与自然、体育运动等主题。在三阶学习范式中，自由进阶指的是不同学校在教育实践中，可以根据本校学生的实际情况落实进阶的程度和进度，体现因材施教的原则。

由图2可知，三个学科所设计的学习活动均体现了基础性、思辨性、建构性的层级特点。以数学为例：一阶“说题”，指的是围绕课本中相应年级的具体数学题目或数学问题进行思考过程的讲述及问题交流，要求语言流畅、条理清晰，并能运用多种形式或手段表達;二阶“辨题”，指的是围绕难题和易错题展开思辨，培养学生不轻易接受任何结论的科学态度，支持学生对既有的观点或做法质疑问难，要求一方面能够从不同角度不断提出新问题，另一方面能够包容不同的思考方法特别是与自己差异较大的方法;三阶“评题”，指的是以母题为载体，培养学生基于一定标准对同类型题目中的一般性方法和特例进行反思、评估和改进的能力，使学生学会基于证据评估他人或团队学习过程的思维方法。

三个学科所设计的三阶学习活动，均聚焦学科本质，紧扣思维和语言两个核心要素，引导学生逐步实现“有思想地表达”，分别成为合格的“诗词诵讲者”“数学小讲师”“英语小主播”。例如，学生在开展“数学小讲师”一阶基础性学习活动“说题”过程中，起初不免有些茫然，因为他们不能觉察自身在解题过程中的思维活动，当需要其用语言表述思考过程时，学生必须对自己的思考过程重新进行梳理和思考，并在这个反思性归纳和表达的过程中进一步觉察到之前解题过程或思维活动中存在的不足并自觉加以修正，如此则将言语表达的过程与促进思维发展的过程有机地融为一体。学生的“说题”过程，开始通常会用自己的语言习惯进行表达，之后会慢慢发现，要让所有人都听得懂，需要用老师和同学们都能理解的学科语言进行表达。这样的“说题”训练，使学生经历了从思维到语言和从语言到思维的连续往复的调整过程。学生“有思想地表达”，伴随着教师和同伴的尊重与认可，会共同成为学生自主发展的动力源泉。随着思考和表达能力的提高，学生会对自己越来越有信心，对自身能力、态度、行为等方面的认知越来越清晰，更加乐于思考和表达自我的认知。

四、“思维·语言”三阶学习范式在教育实践中的推进策略

课堂教学是培养和发展学生核心素养的主渠道。在教育实践研究的过程中，本团队认真分析了21世纪核心素养5C模型中的五个素养，一致认为：“文化理解与传承”作为五个素养的核心，不仅具有中国特色，而且具有统领性作用;“创新”离不开“审辨思维”，“沟通”是“合作”的基础。为便于教师实践操作，本团队对5C模型中的5个素养进行了整合，结合区域学生的实际情况，重点择取了“文化理解与传承”“审辨思维”“沟通”三个素养，再加上一个“学科目标”，共同作为课堂教学中需要教师重点关注和强化的核心素养培养指标，同时通过研制刻画学习行为表现的三阶学习活动目标、开发可观察学习效果的评价工具支持教师展开有效教学，通过开设两种学法指导课型、研发相应的学习工具支持学生展开有效的课堂学习，从而确保“思维·语言”三阶学习范式能够深深地植根于教育实践当中。

（一）通过精准刻画学生在三阶学习活动中的学习行为表现，推动学生核心素养培养目标落地

“思维·语言”三阶学习范式高度关注学生的学习过程，通过设计三阶学习活动落实学校对未来人才核心素养的培养要求。为此，本团队围绕“学科目标”“文化理解与传承”“审辨思维”“沟通”四个方面的核心素养培养要求，为三阶学习活动分别设计了具体的素养目标，用于刻画学习者在相应的学习活动中所应具备的学习行为表现。以“数学小讲师”三阶学习活动为例，本团队为学生的三阶学习活动分别设计了具体的素养目标（如表1），用于刻画每一阶学习活动中学生应有的学习行为表现，方便教师在课堂教学中落实核心素养培养要求，让核心素养这一育人目标更易于理解、操作和检测。

（二）通过研发学习工具，支持学生学会“有思想地表达”

在推进“思维·语言”三阶学习范式的过程中，本团队通过研发语言鹰架、思维导图和题表三类学习工具，指导学生学会“有思想地表达”。

语言鹰架是一种语言表达的支架，适用于各个学科，主要用于引导学生有序、结构化地进行基于学科的思考和表达。“鹰架”一词源于建筑业，是施工过程中用以撑托结构构件的临时支架，即建筑脚手架。以“数学小讲师”之二階“辨题”学习活动为例，本团队基于二阶“辨题”学习活动目标，为学生构建了相应的语言表达支架（如图3）。

思维导图是一类具象化的思维工具，主要用于语文和英语学科。例如，学生在“英语小主播”学习活动中，借助“N格手绘图”，先后经历确定主题、提炼关键项的学习过程，围绕“春节”主题，从做什么、吃什么、传奇故事和冬奥会四个层面搭建口语表达的结构框架（如图4），为语言输出提供支持，以此丰富话题表达的内容，促进思维和语言的同步发展。

题表是将思维导图与表格融为一体的一种特殊的思维工具，主要用于数学学科，通过引导学生经历“审阅理解→质疑批判→分析论证→综合生成→反思评估”的思维发展过程，促进学生结构化思维的形成和发展。以本团队为“数学小讲师”二阶“辨题”学习活动所设计的“辨题表”（如图5）为例，该表聚焦学生“审辨思维”与“沟通”素养的发展，通过层层追问，引导学生对各种可能的答案进行审阅理解、质疑批判，并尝试运用举例、图示等方法理解他人的做法，有理有据地论证他人做法的正误，从而得出正确的结论，逐步学会运用事实论证、演绎论证和对比论证等理性分析的方法，从不同角度提出新的问题或问题解决方案，最后通过对比“他人想法”与“我的想法”，在反思中完成双向质疑与自我修正。

（三）通过设计两种课型，指导学生掌握学习的方法

“思维·语言”三阶学习范式高度关注学生自主学习和思考的过程，本团队为此研发了两种课型，教给学生学习的方法，支持学生自主、高效地开展三阶学习活动，推动学生自主、合作、探究式学习过程的品质提升。

一种是“思维·语言”三阶学习活动方法指导课，主要用于指导学生基于本学习范式的表达、思考以及运用相关学习工具的方法。语文、数学、英语每周各安排1个课时，均为20分钟小课。例如，语文三阶学习活动方法指导课“借助双重气泡图梳理主题组诗的异同”（如图6），学科目标是积累拓展同一主题的古诗，学会运用双重气泡图比较组诗中的两首诗的异同，学会多角度赏析诗词，培养分析、概括、判断和迁移的能力。在该课中，双重气泡图便是一个重要的学习工具。

另一种是“思维·语言”三阶学习方法展示微课。此“微课”之“微”主要用于描述该课型的用时之短，通常为三五分钟，而不同于常规意义上的短视频微课。该课型主要用于展示学生所习得的学习方法。通常情况下，学生会走上讲台，借助学习工具表述自己对相关主题或问题的学习和思考过程，并与同伴进行交流和互评。

（四）通过开发评价工具，支持学生改进学习过程与方法

为了有效落实学生的素养目标，“思维·语言”三阶学习范式十分关注学生学习过程的改进和学习能力的评价与提升。为了多角度观测和评价学生的学习过程，本团队为学生和教师分别开发了相关的评价表。

学生使用的评价表，主要用于学生自评和互评，重在评价学生自己或同伴在学习过程中的行为表现，帮助学生反思学习过程中的不足，并有针对性地加以改进。以“数学小讲师”二阶辨题评价要点及赋分表（如表2）为例，本团队围绕学生在辨题过程中的“表达”和“思考”两个要素，设计了相应的评价要点及赋分值。学生可对照表中的评价要点分析自己或同伴在“辨题”学习活动中的行为表现，从中发现差距，及时改进。

教师使用的评价表，可用于教师科学观测和评估学生素养目标的达成情况。本团队依托SOLO分类评价法和5C模型，为教师设计了4个维度5个水平层次的评价工具。SOLO分类评价法又称“可观察的学习结果的结构”，英文为Structure of the Observed Learning Outcome，是一种以等级描述为特征的质性评价方法，主要是运用描述性的语言对每个水平层次的学生行为表现进行界定、划分，将难以评价的“行为表现”转化成可观察的“学习结果”，便于教师进行科学的观测和评价。例如，针对学生“审辨思维”的评价，本团队设置了质疑批判、分析论证、综合生成、反思评估四个评价维度，按照思维的前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象拓展结构划分为五个水平层次，通过对各个维度五个水平层次的学生行为表现的语言描述（如表3），引导教师反思自己导学行为的实效，指引教学双方据此做出修正和改进。

由上观之，本团队所研发的“思维·语言”三阶学习范式，将教师发展与学生发展融为一体，不仅有效改变了学生的学习方式和状态，使学生学会了思考、表达和沟通，而且使教师得到了专业成长，有力地推动了区域义务教育的内涵发展。在“思维·语言”三阶学习范式视域下，课程不再是固化的学科内容与目标，教学不再是固定的课堂程序和作业，教师成为有意义的课程建构者和学习活动的设计者，学生成为学习的主体及学习意义的主动建构者。

参考文献

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[5]维果茨基.思维与语言[M].李维，译.北京：北京大学出版社，2010：153.

作者简介：桂华（1974— ），湖南祁阳人，高级教师，主要研究方向为小学教育教学。

（责编 白聪敏）