分层递进写作教学法在小学作文课堂的应用

【摘要】本文论述分层递进写作教学法在小学作文课堂中的应用，具体提出设计阶梯式写作目标、利用问题“升级”文章、借助分层批改培优辅差等策略，实现因材施教的教学目的。

【关键词】分层递进 习作训练 教学方法

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2021）45-0077-02

写作教学是小学语文课堂的重要组成部分，旨在指导学生运用语言文字准确而有条理地反映客观事物、表情达意。在传统教学模式中，教师通常根据教材上的习作训练内容，在课堂有限的时间里进行常规化的写作训练，以求学生都能写出符合规范的习作。但由于学生的写作水平存在差异，这种“一刀切”的教学方式无法给予不同层次、不同水平的学生最有效的指导。因此，在作文教学中采用分层递进的教学方式，针对学生层次的不同进行不同的训练和点评，实现因材施教，能夠有效地解决学生在写作练习中遇到的一些难题，提高学生的作文水平。

一、设计阶梯式写作目标

由于学生的写作水平存在差异，在作文练习中要求学生达到同样的高度是不现实的。因此，教学需要因人而异，教师需要因材施教，制订难度不同、循序渐进的阶梯式写作目标，为不同层次的学生设定适合他们的学习方向，确保学生的努力都有收获。

例如，在以“我最喜欢的动物”为题的作文训练中，笔者设计了三个不同层次的写作目标，即对基础知识和语言驾驭能力相对薄弱的学生，将写作目标设定为写出你最喜欢的小动物是什么，它是什么样子的;对基础知识扎实，但语言驾驭能力一般的学生，写作目标设定为写出你最喜欢的小动物喜欢吃什么，它怎么进食、怎么睡觉;对基础知识扎实、语言驾驭能力较强的学生，写作目标设定为写出你和你最喜欢的小动物之间有过什么趣事或难忘的事。三个写作目标的难度由浅入深，需要的知识量和词汇量均有不同，对文字的运用能力要求也有所不同。第一个层次的习作目标，要求写出动物外观是相对容易的任务，只需要简单地列举动物的外表特征即可，其重点在于锻炼学生的基本写作技能，笔者通常采取重点帮扶的方式，与这一层次的学生进行面对面辅导，在练习时侧重字词句的使用，要求学生致力于将每句话、每段文字写通顺、写准确，使其掌握简单描述事物的能力，引导其习作向“文从字顺”的方向发展。第二个层次的习作目标，要求叙述动物如何吃食物和睡觉，难度有所提高，学生在写作时不仅要了解动物习性，还需要描述动物在吃食和睡觉时的动作和表现，其训练重点在培养学生对动态事物的描写能力，并且引导学生思考规划作文的整体思路和框架。笔者通常采取个别点拨的方式，防止学生出现跑题或主次不分等明显错误。第三个层次的习作目标，要求讲述自己和动物之间发生的趣事或难忘的事，在雕琢语言的同时还要兼顾谋篇布局和选材立意，存在较大的难度，不仅需要学生掌握一定的叙事能力，也对学生的想象力和创新能力提出了要求。笔者通常不过多干预学生习作练习，允许其积极寻找灵感、大胆创新，在自由发挥中提高写作水平。

阶梯式写作目标所对应的学生层次不是恒定不变的，当某一层次学生的习作水平有所提高后，便鼓励其树立更高一层次的写作目标，使学生不断提升写作能力。与之相对应的，写作目标越高，对其评价标准也越高，若学生没有达到本层次的写作目标，即使其习作水平远远高于其他层次的学生，其习作也不应当视为合格，相反，只要达到了本层次的写作目标，便可视为合格。

二、利用问题“升级”文章

小学阶段的学生，尤其是低年级学生，其思维方式以具体形象思维为主，抽象思维能力有限，即使为他们设定了符合自身水平的写作目标，但面对“写一篇字数较多的文章”的要求时，仍然会感到毫无头绪，不知道应该从何写起。因此，教师需要根据学生的思维特点，科学设计问题，利用问题将“写一篇文章”这一写作目标分化为由简到难的分层小任务，循序渐进地引导学生根据问题寻找答案，以答案的形式给文章中补充新内容，使写作在问题的引导下逐渐展开，词句不断升级完善，语言表达层层递进，最终成为一篇完整的文章。

例如，在进行“记一件难忘的事”作文教学时，学生初见题目，笔者要求他们简单地回答“你最难忘的事情是什么”即可。一名学生回答“摘草莓”，笔者以此为例设计了一系列分层递进的问题，逐步推进教学。

师：谁去摘草莓了？

生：我和爸爸妈妈。

师：请你试着将人物加入句子里。

生：我和爸爸妈妈去摘草莓了。

师：什么时候去的？

生：星期六。

师：你把这个时间加进刚才的句子里。

生：星期六，我和爸爸妈妈去摘草莓。

师：去什么地方摘草莓？

生：开心果园。

师：你试着把这个表示地点的词加进句子里，然后说出来。

生：星期六，我和爸爸妈妈去开心果园摘草莓。

按照这样的程序，笔者设计了一系列问题引导学生补齐记叙文六要素，并将学生的思路逐渐引向更具体的细节，如随后的引导问题包括：当时的天气怎么样？你在草莓园里看到了什么？草莓看起来是什么样的？它长在什么地方？成熟的草莓是什么气味和什么味道？你是怎么摘草莓的？你在摘的过程中感觉如何？你和爸爸妈妈都聊了些什么？当你们结束摘草莓之行以后，你的心情是怎样的？

通过循序渐进、不断细化的问题引导，学生不仅能将事情发生的时间、地点、人物全部交代清楚，并能写明故事的起因、发展和结果，同时文中也有了场景、对话、动作等细节描写，逐渐把一个话题扩充成为一段生动而具体的话，从根本上帮助学生解决了面对写作题目无从下手的难题，实现了写作手法的训练。此外，利用分层递进的问题，能够引导学生有意识地思考文章结构和主旨，提高他们对文章的认识和理解，确保写作不会偏离主题。可见，用分层式问题进行思维启发，引导话题展开写作，能有效提高学生对语言文字的组织驾驭能力，并能很好地培养学生的逻辑思维能力。

三、借助分层批改培优辅差

新课标要求小学作文教学注重引导学生在自我修改和互相修改中提高写作能力。传统的作文教学中，学生写好作文后通常交由教师统一批改，学生之间缺乏写作交流无法相互借鉴、取长补短，写作水平容易止步不前，也体会不到写作的乐趣。基于此笔者改变传统批改方法，采取学生互批、教师批改相结合的方式，引导学生参与作文的评价和修改，让寫作训练成为一件“共同”的事情。

在学生层次差异的基础上，笔者采用层次内互改、写作水平较高的学生在同层次内互批方式，或者由写作能力突出的学生组成“批改小组”，协助教师批阅其他层次学生的习作。互相批改重点落在发现同学作文中的优点及协助指出其中的不足之处。通常学生更了解学生，先由学生批改作文，更容易发现文章中的亮点所在，使批改更具有针对性和指导性，这对提高学生整体作文水平大有裨益;水平良好的学生可采取层次内互评的方式，或参与其他两个层次的学生习作批阅，这一层次的学生虽然水平不及上一层次，但具有较大的发展潜力，在批改优秀层次学生的习作时，更大的作用是参考借鉴优秀习作，不断提升自己的写作水平。笔者也会有选择地参与这一层次学生的面批，以便能够及时为学生指明修改方向和修改重点，并适时给予鼓励，增强学生的自信心;水平有待进步的学生则多采用教师面批和传阅其他层次习作的方式，其目的在于发现他人习作中的亮点，帮助学生确立提高的方向，并且指导学生参考学习其他层次学生习作中优秀的写作技巧，将其纳为己用，从而更好地提升自身写作能力。

此外，在学生互批时，笔者还采用“小组循环批阅”的形式，将三个层次的学生以1[∶]1[∶]1的比例组成6人小组，在批阅时每名学生只注重习作中的一点，如“语句是否通顺”“内容是否翔实”“结构是否完整合理”等，以这样的分工循环批阅组内每一名学生的习作，并就自己负责批阅的要点提出修改建议。下次批阅时轮转批阅要点，确保每一名学生在批阅时目的明确，都能从中获益。

通过分层次批阅作文，学生能够及时地从同学及教师的评价中了解自己的真实写作情况，获得提高和积累，使评价真正发挥导向作用。

综上所述，分层递进写作教学的要点是尊重学生在写作水平方面的差异，做到因材施教、有的放矢，通过设计阶梯式写作目标、利用引导问题扩充文章、分层批改习作等方式，解决教学整齐划一与学生个体差异之间的矛盾，确保不同层次的学生均能获得有效的指导，能够在原有的写作基础上更上一层楼，切实提高自身的写作能力。

【作者简介】苏翠丽（1971— ），女，壮族，广西来宾人，大学本科学历，一级教师，现就职于玉林市玉州区古定中心小学，主要从事小学语文教学与研究。

（责编 黄健清）