幼儿园语言教育活动课程优化策略

莫洁华 欧阳修俊

【摘要】本文针对幼儿园语言教育活动课程实施现状与活动内容、目标制订、过程实施存在的问题，从语言教育活动内容选择的均衡性、目标制订准确性、设计与实施适宜性三个维度进行实践探索，论述切合幼儿语言发展、促进幼儿语言及其他方面均衡发展的语言教育活动课程实施优化策略。

【关键词】幼儿园 语言教育 实施

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）08A-0029-04

当前幼儿园积极实施整合课程，关注“五个领域”之间的相互渗透与整合。每个教学活动涉及的领域有所侧重或取舍，促成幼儿身心全面协调发展，不片面追求某一方面或几方面的发展是大前提。在整合课程背景下，幼儿园语言教育活动应主动落实《3—6岁儿童学习与发展指南》中关于幼儿语言学习与发展的目标达成期望，关注幼儿语言学习与发展核心经验积累，促进语言教育活动内容选择的均衡性、提高目标制订的准确性、提升活动设计与实施的适宜性。基于此，本文试图进一步探讨切合幼儿语言发展课程实施的优化策略，促进幼儿语言及其他方面的均衡发展。

一、幼儿园语言教育活动课程实施的现状分析

语言教育的途径分为专门的语言教育和渗透的语言教育。[1]专门的语言教育活动是指以语言为对象的学习活动，如故事、儿歌、散文、看图说话、谈话、听说游戏及早期阅读等，本文中所指的语言教育活动是特指专门的语言学习活动，而渗透的语言教育活动指以语言为工具的学习，通过语言来学习其他内容。

当前幼儿园语言教育活动，从活动内容选择、目标制订、设计与实施三个维度来看，发现如下问题。

（一）活动内容选择的“拿来主义”与“主观臆断”问题

1.“拿来主义”——活动内容从教参或方案集里选择并直接使用

不少教师选择语言教学活动内容常从教参中寻找。当幼儿园教师到达一定工作年限后，自然积累的教学设计文案形成“方案集”，“方案集”也成为教师教学活动内容选择的出处之一。教师从教参或方案集中选择活动内容，或者是一首儿歌、一篇散文、一个故事，只要与教学主题吻合，便安排进入教学计划，表现为教参、方案集如同“菜单”，采用“点单”式的活动内容选择模式。不少教师过度依赖现成教学设计方案，存在拿来就用的现象。

2.“主观臆断”——活动内容根据经验判断或臆想选择

教师在选择语言教学活动内容时，工作经验的支配明显。过去曾实施过的语言教学内容成为教师选择对象的机率更高。这种选择行为受一种心理现象的影响——曝光效应，指的是我们会偏好自己熟悉的事物。社会心理学又把这种效应叫做熟悉定律。教师受该心理的影响，容易产生主观臆断的行为，并直接影响对活动内容的选择。活动内容选择的“拿来主义”与“主观臆断”问题，反映出教师选择活动内容过度依赖现成教学设计方案、易受经验支配。由于缺少宏观主题建构，及平衡幼儿口头语言与书面语言发展的角度进行思考和选择，幼兒语言发展从教学内容的选择上缺失了均衡性。

（二）活动目标制订的“定位不准”与“陈述笼统”问题

1.“定位不准”——未能根据不同年龄段幼儿语言发展水平制订适宜的目标

教师应尊重幼儿的语言发展规律，了解不同年龄段幼儿语言发展水平制订相应的目标。不少教师对这两方面知识的学习与掌握不清晰，目标制订定位不准，高于或低于幼儿当前语言发展水平。

2.“陈述笼统”——未能根据不同类型语言活动的特点进行目标描述

幼儿园常见的语言活动类型有故事、儿歌、散文、看图说话、谈话、听说游戏及早期阅读等。在目标描述中常出现“发展幼儿的语言表达能力”这样可套用在任意类型语言教学活动，以及大而笼统的文字描述。教师不清楚各种类型语言教学活动对幼儿语言能力发展的不同意义及作用，因此也缺乏在不同类型语言教学活动中采用不同的方法、手段达成期望目标的实施策略。

活动目标制订的“定位不准”与“陈述笼统”问题，反映出教师对幼儿语言发展水平不清晰、语言活动类型基础知识薄弱，即缺少对教育对象及领域知识的充分认知，幼儿语言发展从教学目标的制订就缺失了准确性。

（三）活动过程实施的“语言交流不足”与“文本学习过重”问题

1.“语言交流不足”——活动过程中语言互动较少或低效，语言运用能力缺乏锻炼

活动实施时，集体或个别回答问题、小组讨论问题、个人表达想法等过程，产生师幼间、幼幼间的语言交流与互动。语言互动较少或低效，幼儿缺乏语言运用能力是当前语言教育活动实施过程中需要重点关注的问题。例如问答互动中，幼儿园教师基本具备了应少提封闭式问题，如“是不是、对不对”的类似提问，而提出开放性的问题，如“为什么呢，你认为是怎样的”等，引发幼儿的思考并回答。但随后教师的应答多以重复幼儿的原始语言来回应，缺乏追问机智，缺乏提出能推动幼儿进一步思考的交互能力。这个问题在年轻教师身上尤为突出。再如，小组讨论时有的幼儿说得多，有的幼儿不知道说什么或不想说。乐意积极表达想法的也常常是少数胆子大、能说会道的孩子，而更多的孩子处于倾听或事不关己的状态。活动实施过程中如何引发幼儿积极的语言交流与表达，引发孩子想说、敢说、喜欢说的愿望，以促进幼儿语言运用能力的发展，是教师在语言教学活动中急需思考并改善的问题。

2.“文本学习过重”——教学陷入强化背读文本的学习误区，语言学习形式单一

以儿歌活动为例，当教师产生语言教育价值取向偏差时，会出现追求幼儿学会背诵儿歌作为评价该活动有效性指标的现象。活动常用跟读、接读、分句读、完整读等形式，有经验的教师会添加游戏让孩子在玩中读。幼儿语言运用都围绕着“多读”以实现“背记”，为了幼儿记住儿歌而变着法反复读。没有对儿歌内容、内涵的深入挖掘，及关联文化的联结或延伸，教师对教材分析不深入、文化修养不足而缺少与幼儿进行相关内容的交流及渗透。

活动过程实施的“语言交流不足”与“文本学习过重”等问题，反映出教师对幼儿语言教育价值取向偏差影响教学行为的结果，幼儿语言发展在活动实施过程中缺失适宜性。活动内容选择、目标制订与实施方面的问题，都指向当前幼儿园教师需要加强对幼儿语言发展特点、幼儿语言领域知识的学习与掌握，明确幼儿语言教育活动的价值取向，实施能促进幼儿语言发展的适宜手段与策略，有效开展语言教育活动。

二、幼儿园语言教育活动课程实施的依据与原则

促进幼儿园语言教育活动课程实施策略的优化，要明确幼儿语言学习与发展目标的要求及核心经验积累的需要，并遵循相应的语言教育活动实施原则。

（一）实施依据

1.幼儿语言学习与发展目标达成期望的要求

幼儿教师专业素质的核心是了解幼儿、有效地帮助幼儿学习和发展。《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）帮助教师比较全面地、系统地把握幼儿学习与发展的内涵，掌握各领域的核心价值和关键要素;帮助教师进一步提高针对幼儿某一发展目标，设计或展开相应的活动、改善课程与教学，进一步提高幼儿园的教育质量。[2]幼儿园语言教育活动的实施，应期望达成《指南》提出的幼儿语言学习与发展的目标。

图1 幼儿语言学习与发展目标[3]

2.幼儿语言学习与发展核心经验积累的需要

周兢教授在《学前儿童语言学习与发展核心经验》中这样描述：学前儿童语言学习与发展的核心经验，是指在学前阶段儿童成长发展过程中，应当形成获得的最为重要的语言经验[4]，并将其分为三个主要部分：早期口头语言交流与运用经验、早期书面语言学习与运用经验、早期文学语言学习与运用经验。幼儿园语言教育活动实施应能积极促进幼儿语言学习与发展核心经验的积累。

图2 幼儿语言学习与发展核心经验框架

（二）实施原则

明确幼儿语言学习与发展目标，了解幼儿语言學习与发展核心经验，是幼儿园教师实施语言教育活动的依据，是幼儿园教师明确教育对象语言发展需要的途径。在实施依据支持下的幼儿园语言教育活动，其实施原则如下。

1.引发幼儿语言的积极交流与运用

幼儿的语言能力是在交流和运用过程中发展起来的，幼儿语言教育活动应为幼儿创设自由、宽松的语言交往环境，鼓励和支持幼儿与成人、同伴交流，让幼儿想说、敢说、喜欢说并能得到积极的回应。

2.培养幼儿的阅读兴趣和良好的阅读习惯

幼儿语言教育活动应为幼儿提供丰富、适宜的低幼读物，经常和幼儿一起看图书、讲故事，丰富其语言表达能力，培养阅读兴趣和良好的阅读习惯，进一步拓展学习经验。

3.拓展幼儿的生活经验及理解与表达能力

幼儿语言教育活动中，幼儿运用语言交流是建立在自身已有生活、知识经验的基础上。幼儿的先备经验越丰富，倾听与表达的能力就越顺畅。因而，应通过多种活动扩展幼儿的生活经验，丰富语言内容，增强理解和表达能力。

4.诱发幼儿自然而然地产生对文字的兴趣

幼儿语言教育活动应在生活情境和阅读活动中，引导幼儿自然而然产生对文字的兴趣，用机械记忆和强化训练的方式，让幼儿过早识字不符合其学习特点和接受能力。

三、幼儿园语言教育活动课程实施策略优化

依据幼儿园语言教育活动课程实施原则，优化幼儿园语言教育活动实施策略，以促进语言教育活动内容选择的均衡性，提高语言教育活动目标制订的准确性，提升语言教育活动设计与实施的适宜性为导向。

（一）促进语言教育活动内容选择的均衡性

主题式课程是幼儿园现行的课程模式之一。围绕某一主题内容构建主题网络，展开逐个小主题分支的探索。以网络架构为脉络，实施集体教育教学活动、区域活动及一日生活活动渗透。幼儿五大领域的整合发展融入主题式课程当中，在具体活动中学习与发展。例如某园以“要上小学了”为总主题，以“学做小学生”“上小学的安全”及“幼儿园的美好时光”为小主题分支架构主题探索脉络（如图3）。

教育教学内容的选择与安排，应借助语言教育活动课程作为实施依据，明确语言领域中“倾听与表达”“阅读与书写准备”两个子领域目标的发展期望，促进幼儿口头语言与书面语言的均衡发展。以小主题“学做小学生”为例，从幼儿书面语言发展的角度思考，可以选择故事活动《我看见的小学》作为集体教学内容;选择讲述活动《神气的铅笔》则可以对幼儿口头语言的发展起到促进作用。进入另外两个分支小主题活动时，也可以选择侧重口头语言发展的谈话活动《上学要注意的安全》及侧重于书面语言发展的儿歌活动《打开回忆盒》等。

架构主题探索网络、选择教育教学活动内容、设计活动方案并实施，是以主题式课程为模式的幼儿园教师实施课程操作流程。主题网络前期的架构可由教师预设，但在主题开展进程中，应关注幼儿兴趣倾向、尊重幼儿主体意愿，调整、丰满主题探索架构，各领域教育教学活动内容的选择，也应追随主题的进程调整或补充。

依据幼儿园语言教育活动课程的实施，选择语言教育活动内容的思考方式，从促进语言教育活动内容选择的均衡性层面，促进幼儿语言能力的均衡发展。以语言领域中语言教育活动的内容选择为例，其他领域的教育教学内容的选择也可以按这样的思路进行，以满足幼儿五大领域整合发展的需要。

（二）提高语言教育活动目标制订的准确性

了解不同年龄段幼儿语言发展水平制订适宜的目标，及满足幼儿在不同类型语言活动中核心经验积累的需求，是有效提高语言教育活动目标制订准确性的两个途径。

一是了解不同年龄段幼儿语言发展水平制订适宜的目标。《指南》语言领域分别对3—4岁末、4—5岁末、5—6岁末幼儿语言的学习与发展达成期望有明确的描述，从中反映出不同年龄段幼儿语言发展水平的特点。了解教育实施对象所属年龄段语言发展水平，并结合本班幼儿现时的语言发展现状为基础，制订出基于现时水平、稍高于现时水平的语言发展目标，有利于促进幼儿的语言学习与发展。例如教师以小、中、大三个年龄班的孩子为对象，开展故事类型的语言活动，在制订发展幼儿口头语言能力目标项目前应结合（如图4）中呈现语言领域中“倾听与表达”子领域中的目标。

小班活动目标可以描述为“能专注倾听故事”，中班活动目标可以描述为“能感受某某（角色）愉快的心情，并有表情地模仿角色对话”，大班活动目标可以描述为“能理解某某（角色）伤心的原因，并积极地为某某（角色）想办法”……这样的目标描述体现不同年龄段幼儿语言倾听理解及表达水平的不同，并提出基于幼儿理解与表达水平的活动目标要求。

二是满足幼儿在不同类型语言活动中核心经验积累的需求。对于不同类型的语言教育活动，可以在周兢教授的《学前儿童语言学习与发展核心经验》中找到对应的语言教育活动类型，查找对应的语言学习与发展核心经验的内涵及发展阶段。在上述基础上结合对教参内容、作品的分析进行目标描述。以儿歌活动为例，儿歌的内容短小、诵读有节奏，是该种文学体裁形式的特色，决定了“体验朗诵的节奏、韵律之美”，是儿歌活动中幼儿语言发展的关注点、经验点之一。因此，“有节奏地朗诵儿歌”应在目标描述中体现。结合对儿歌《你我来做好朋友》的作品分析：儿歌内容与手指相关，目标描述为：“边做手指游戏，边有节奏地朗诵儿歌，表现儿歌生动有趣的情境、体验与朋友一起的快乐感情。”这样的目标描述，让教师明确活动通过“手指游戏”的形式，把握“节奏朗诵”的要点，引发“情境表现”，体验“友爱之情”。幼儿语言学习与发展目标、核心经验相关知识指导下的目标描述，相对更完整、更准确，对幼儿的语言发展促进更全面。

（三）提升语言教育活动设计与实施的适宜性

幼儿语言教育活动课程的实施原则，可以提升设计与实施语言教育活动的适宜性。以谈话《参观小学》活动为例，其涉及實施原则为“引发积极的交流与运用”及“扩展生活经验，增强理解与表达”。由此，活动环节的设计相应包含参观前、参观后的谈话活动及参观小学校园的实践活动，整合语言、社会、科学领域的学习与发展的内容。实施活动过程继续借助实施原则的指导，在幼儿参观小学校园过程中，注意引导幼儿观察、亲身体验学校大环境、教室内外环境、小学生的服装特点及上课、课间等活动情境，活动过程更应鼓励幼儿大胆地与小学生、小学教师接触，积极引发交流。以此丰富幼儿对小学的初步了解，为参观后的谈话活动提供直观的生活经验积累，帮助幼儿运用前期经验进行交流。围绕参观的语言交流与表达，进一步加深幼儿对小学的认知，激发幼儿争当小学生的愿望。一个语言教育活动分别在幼儿园（参观前、参观后谈话）及小学（参观过程中谈话）两个场景引发幼儿参与交流，促进幼儿的语言学习与发展。

针对幼儿在活动过程中“语言互动较少或低效，语言运用能力缺乏锻炼”及“教学陷入强化背读文本的学习误区，语言学习形式单一”的问题，也可以借助语言教育活动实施原则帮助改善。如实施原则为“幼儿语言教育活动应为幼儿创设自由、宽松的语言交往环境，鼓励和支持幼儿与成人、同伴交流，让幼儿想说、敢说、喜欢说并能得到积极回应”，应用到解决“语言互动较少或低效”的问题时，可以尝试通过创设环境激发幼儿投入活动的兴趣;投放材料吸引幼儿在操作中运用语言;营造问题情境促使幼儿运用语言解决问题;吸引幼儿成为情境中的角色，在游戏中运用语言与其他角色进行交流，等等。教师还应走出以强化幼儿背读文本为学习目标导向的误区，重视对语言活动中文本的分析研究，挖掘教育内涵、文化内涵，并通过直观的图片、视频、实物引起幼儿的兴趣，引发随机讨论，帮助幼儿理解文本，重视引发幼儿朗读文本的情感触动与投入，产生想读的意愿。可见，能理解、有感情触动的朗诵活动，才是有意思、有意义的语言教育活动。明确实施依据与原则的语言教育活动，运用生活与游戏情境、角色及材料互动、多种感观引发情感等，促进幼儿在情境游戏时、角色交互时、材料互动时的交流，为不同性格特点、不同情趣倾向、不同语言发展水平的幼儿提供适宜的语言发展平台，为支持每个孩子的语言学习与发展，提供适宜的个别化语言学习。

幼儿园语言教育活动课程实施策略的优化，期望帮助幼儿园教师在实施语言教育活动中落实对《指南》的学习与运用，了解幼儿学习与发展核心经验积累的需求，更有效地促进幼儿语言及其他方面的均衡发展。

【参考文献】

[1][3][4][5]周兢.学前儿童语言学习与发展核心经验[M]南京：南京师范大学出版社，2014

[2]李季湄，冯晓霞.3—6岁儿童学习与发展指南解读[M]北京：人民教育出版社，2013

作者简介：莫洁华（1979— ），女，广西梧州人，梧州市六一幼儿园教师，中小学一级教师，研究方向：幼儿园教育教学实践与研究。

欧阳修俊（1987— ），男，侗族，贵州天柱人，广西师范大学教育学部讲师，博士，研究方向：课程教学论、教师教育和民族教育。

（责编 杨 春）