在课堂教学中培养初中生数学问题意识的探究

莫慧琼

【摘要】本文结合具体数据阐述当前学生缺乏数学问题意识的现状，从学生及教师两个角度论述学生的问题意识薄弱的产生原因，结合具体的课堂教学案例论述教师培养学生问题意识的策略：巧妙运用各种资源创设情境让学生“想问”、创造安全的心理环境让学生“敢问”、训练学生提问的方式让学生“会问”。

【关键词】初中数学 问题意识 想问 敢问 会问

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）10A-0050-02

学生在认知过程中遇到一些不明白的问题或现象时产生疑问、探究的心理状态，我们称之为学生具有问题意识。数学问题意识是在问题意识概念的基础上提出的，它是对学生发现问题后解决问题的过程中表现出来的意识的概述，指教师把学生引入情境所隐含的“数学问题”中，使学生感知到现有条件和目标实现之间需要解决的矛盾、疑难等后产生的一种怀疑、困惑、焦虑的心理状态，这种心理状态又驱使个体积极思考，不断提出问题、解决问题，从而形成自己的见解。

孔子认为“疑是思之始，学之端”。哲学家波普尔认为创造性思维活动是从各种问题开始的，探索的逻辑起点应该是问题，他提出的科学进化公式“P→TT→EE→P”，其中前面的P代表老问题，TT代表试探性理论，EE代表排除错误，后面的P代表新问题，即以问题作为科学探究的起点和终点。30年代陶行知先生写道：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。”所以，不管是从哲学、心理学还是当代教育现实的角度去考虑，问题都是引导学生开展探究性学习的切入点。培养学生的问题意识，从而发展学生的创新能力是当前课堂教学的一个重要课题。

一、初中生数学问题意识现状分析

2015年7月至今，我校每学期开学都开展“人人可随机推门听课”活动。在活动中，笔者选择了不同年级的数学课进行随堂听课，统计后发现不同年级学生的举手提问情况如下（百分比四舍五入保留一位小数）：

从统计表中不难看出：刚进初中的七年级学生“初生牛犊不怕虎”，敢于提问的学生超过整个班级人数的五分之一；到了八年级，能在课上举手提问的学生寥寥无几，已不到班级人数的十分之一；九年级的数学课堂更是几乎没有学生举手提问。笔者结合自身十几年的初中教学经验以及课堂观察和与学生的交流分析出了产生上述现象的原因。

（一）站在学生的角度看，他们因为心理原因和自我表述能力、思维的限制而不举手提问。从初中生心理角度分析，随着学生年龄和知识的不断增长，他们考虑问题日渐成熟，没想好就不会提问，加上学生进入了青春期，心理极其敏感，害怕提问被他人笑话，于是许多学生宁可把问题在心底封存，也不愿意将它提出来。此外，一部分学生由于基础差或是表述能力不够或是思维能力不足，不知道怎么把问题表达出来，更不用说经过深层思考提出更有意义、有价值的问题了。

（二）站在教师的角度看，这无非是“以教师为主体”和“应试教育”的后遗症。许多教师认为课堂时间紧张，让学生自主探究太费时且不能直接在考试分数上得到体现，还不如把问题直接讲清楚来得快捷省力。于是，在具体教学中，多数教师还是考虑如何教，如何让学生学会知识、掌握技能，很少涉及学生如何学，尤其是如何让学生带着问题去学。比如，许多教师会在数学课上把问题分析得清晰明了，然后让学生反复进行针对性训练或一系列的变式训练，使学生掌握解决同类问题的方法，以此达到应试的目的。这种教学方式固然有效，然而，如果长此以往，不给学生发现问题、提出问题、探究问题的机会，学生就只会被动地接受教师的“喂食”，学生的数学问题意识就会被弱化，没有了质疑和深层次的思考，学生的可持续优化的自学能力也就随之下降，最终会严重影响学生数学思维品质的发展，导致学生缺乏创造力。解决问题只是一个技能，而提出新的问题与新的可能性、从新的角度去看待问题，这本身就需要有一定的创造力。因此，如何培养学生的问题意识至关重要。

二、课堂教学中如何培养初中生的数学问题意识

（一）激思的数学情境，孕育学生“想问”的心

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说：“当一个年幼的人不是作为冷漠的旁观者，而是作为劳动者，发现了许许多多个为什么，并且通过思考、观察和动手找到这些问题的答案，他就会产生独立的思考。”在数学教学过程中，教师所创设的情境应尽量与学生的社会经历、生活实际相关联，贴近学生的“最近发展区”，当与学生原有认知发生一定冲突时，更容易激发学生的问题意识，使学生想问，成为数学学习中的“劳动者”。

1.利用“课题”创设深入探究的情境

在上《三角形的边》这堂课时，教师可以先唤起学生在小学时对三角形边的认知，然后针对课题引导学生提问：“你还想了解关于三角形边的哪些知识？”从而将提问的主动权交给学生，学生思考后会有很多问题产生，“为什么不是任意的三边都能组成三角形？”“三角形除了两边之和大于第三边外，还有什么关于边的特点？”又如，在学习《整式的乘除》这一章时，教师可引导学生先复习有理数的运算，再提问学生“整式也有这些运算吗”，让学生产生通过尝试去确认的冲动。

2.利用“实验”创设易生质疑的情境

在上《三角形的内角和》这堂课时，教师可以让学生动笔作一个三角形，然后量一量、算一算三角形的内角和是多少度。由于实验有误差，会出现181°、182°、179°等不同的度数，学生自然产生质疑，三角形的内角和一定等于180°吗？为什么不是181°？从而开启了学生探究“三角形的内角和为什么等于180°”之旅。又如，在學习《有理数的乘方》时，教师可以告诉学生一个有意思的事实，“一张纸对折二十次，结果比咱们教学楼还高”，纸薄与楼高的对比很容易让学生产生疑惑，“这是真的吗？”“我们试试看”于是引发了学生动手实验、计算、比较的探究过程。教师这样设置与学生原有的认知水平相冲突的情境，能让学生主动求知，变“要我学”为“我要学”。

3.利用“生活实际”创设易观察、启发的情境

数学源于生活且高于生活。新教材强调从学生的生活经验和客观事实出发，让学生在“解决现实问题”的过程中展开数学学习，使学生“用数学的眼光认识世界”。比如，在学习《统计概率》时，教师可以设置一个比赛情境并提出问题：“计算参赛者的综合得分时，常常需要‘去掉一个最高分，去掉一个最低分的原因何在？怎样用数学来解释？”又如，在商场设计促销活动时、租车出行时、电信部门设计话费套餐时……这一系列方案选择问题上，我们可以设计角色扮演活动，让学生有更多的机会体验生活、观察生活，更好地理解分析、引发思考，建立数学模型，将实际问题转化为数学问题。

4.利用“问题”创设思维开放的情境

教师利用问题可以引出很多的新问题，从而使学生学会从不同的角度提问题，帮助新思想的诞生。比如，在复习《有理数的运算》时，教师可以这么设问：“同学们，老师手上有两种卡片，卡上分别写着-5和3，你能用这两个数来编一道计算题吗？”学生通过编题和解题复习了两个有理数的所有运算，此时教师再追加一个问题：“如果老师多了一张写着-7的卡片呢？”学生产生了新的问题，把运算律也复习了，从而达到主动查缺补漏、总结归纳的目的。

总之，要让学生想问，教师得花心思创设适合产生问题的情境。

（二）安全的心理环境，培养学生“敢问”的胆

七年级的学生刚从小学步入初中，对陌生的一切都充满着好奇，这就是问题意识的种子，而这颗种子是否能成长起来还取决于是否有一个利于它生长的环境。于是，教师想让学生敢问就需要创设民主、自由的发言氛围：首先要放低姿态，走下“权威”的讲台，跟学生亲近，懂得尊重每一个学生，尊重学生的认知差异，不管学生问的问题有多简单，都不能讽刺挖苦，应该耐心地赞许；其次，经常性地在课堂上设置小组讨论环节，让师生、生生都处于一种相互尊重、愉悦交流的状态。比如，当有学生提问时，教师可以立刻当众肯定他：“问得真好！我怎么没有发现呢？”“你真细心！真严谨！”等，这些赞许能让学生获得被认同感，拥有提问的动力。当学生发现并提出问题后，教师可以微笑着对全班学生说：“对于这个问题，哪位同学能提出自己的看法？”有了被尊重和被认可的机会，学生自然会主动发表意见。只有这样，学生的问题意识的种子才能成长起来，培养学生探索未知的情感、意志、动机，唤起学生创造的热情，释放出学生的巨大的潜能。

（三）训练提问的方式，授予学生“会问”的“渔”

学生有了想问的冲动、敢问的勇气，不一定就能提出有价值的问题。“授人以鱼，只供一食之需，授人以渔，则终生受用。”要使学生会问，教师应该授学生以会问的“渔”。具体来说，教师可以从以下方面引导学生提问：1.从教材本身入手，引导学生通过在预习时联系之前所学内容，在理解困难处提问、在内容关联处提问、在知识应用上提问。2.从生活实际入手，引导学生留心生活，感受生活中数学的身影，用数学的眼光去观察发生在身边的现象并问自己“这个现象的背后隐含了哪些数学原理”，然后从现象里提炼出数学问题。3.从题目研究中入手，引导学生在做题的过程中，从多角度思考，多在方法上另辟蹊径。教师可指导学生这样生疑：这个问题有没有其他解法？哪种解法更优？用这种方法是否能解决其他问题？4.从总结反思中入手。学生学了很多知识、做了不少题，已经有了量的积累，教师可引导学生将知识和题型进行整理和归纳，引导学生生疑：知识之间有何逻辑关联？这些题型有何共性？以什么形式串联归类才方便我的理解和记忆？等。

总之，“小疑则小进，大疑则大进。疑者，覺悟之机也，一番觉悟，一番长进”。想要学生拥有强大的潜能，形成高品质的思维，拥有创造力，教师应当从培养好学生的问题意识开始，让学生想问、敢问、会问。

（责编 刘小瑗）