由“奇思妙想角”引发的有关创造力培养的教研郑洁

郑洁 杜阳佳 李娇

幼儿园课程改革的实质是教育理念的革新。我园遵循陶行知先生“时时是创造之时，处处是创造之地，人人是创造之人”的理念，开展创造性教育，培养适应未来社会的有创造力的儿童。在探索创造性教育的过程中，我们也发现教师容易受惯性思维的影响，偏离对创造力内涵的认识，把创造力看作是一种可以专门靠训练培养的能力，忽视幼儿在生活和游戏中的想象和创造。为此，我园组织系列教研活动，从“奇思妙想角”特色区域和“创想小达人”展台切入，通过讨论，深层次剖析影响教师行为的理念，从而帮助教师进一步理解创造力的内涵，让理念转化为教育行为。

一、回顾创设初衷，提出现实问题

鉴于幼儿创造力的培养需要丰富的探索环境、接纳性的心理环境，我园创设了“奇思妙想角”，尝试通过“1+X”的材料投放方式，支持幼儿的创造。其中，“1”指的是主材料，是自然界或生活中常见的、多样的低结构材料，如石头、树枝、冰棍棒、纸筒、吸管、瓶盖等;“X”指的是辅助材料，是生活中通用的、便于组合的材料，如毛根、回形针、纸、纽扣等。教师通过引导幼儿对材料进行探索，把奇思妙想融入游戏，发展幼儿的创造能力。在实际活动中，教师们遇到了问题和困惑，比如，“奇思妙想角”与美工区的区别在哪里？幼儿的想法天马行空，但在实现计划时感觉挑战太大无法达成，怎么办？等等。基于此，教研组开展了“从创造力的培养看‘奇思妙想角”的教研活动。

讨论一：你们觉得“奇思妙想角”是怎样的一个区角？它在激发幼儿想象力和创造力方面有什么独特价值？

教师1：幼儿在“奇思妙想角”中可以自主摆弄材料想象、创造，氛围很宽松。

教师2：在“奇思妙想角”中，幼儿用各种材料在桌面或地面拼拼摆摆，进行想象和创造，他们可以在来园、餐后、区域游戏等时段玩。

教师3：因为幼儿可以随时去“奇思妙想角”玩，地点也不限定，所以幼儿能充分感受到“玩”的快乐。还有，“奇思妙想角”旁边的作品提示墙和“创想小达人”展台等也能激发幼儿的想象和创造。

教师4：我总觉得“奇思妙想角”与美工区很相似，无论是环境创设还是材料投放都差不多，幼儿最后也是完成作品，所以我一直在思考它与美工区的区别到底在哪里。

教师5：“奇思妙想角”和美工区都能培养幼儿的想象力和创造力，但“奇思妙想角”似乎放大了想象和创造的过程。

教师6：总觉得在创造的表现形式上还是局限了一些。幼儿的创造表现是很丰富的，不应该只表现为作品。

从讨论中可以看到，教师基本上都认可“奇思妙想角”对发展幼儿的创造力具有积极的作用，幼儿可以在这里主动思考、大胆想象、多元表达。但幼儿为什么会不知不觉地将“奇思妙想角”变成只是完成作品的地方呢？我们将这一问题抛了出来，旨在引导教师反思背后的原因。

讨论二：为什么“奇思妙想角”不知不觉地变成了只是完成作品的地方，这是怎么造成的？

教师1：“奇思妙想角”里大都是自然物、生活类材料，所以这个区域容易不知不觉地就变成完成作品的地方。

教师2：我们这段时间在“奇思妙想角”中投放的主材料是瓶盖，同时在墙上提供了一些有关瓶盖创意的作品图，幼儿可能是受了这些作品图的暗示。

教师3：我们在点评时一般都会展示幼儿作品的实物或照片，这样幼儿可能就会更关注作品了。

教师4：可能是考虑到“创想小达人”展台要展现幼儿在“奇思妙想角”的作品，所以我在指导时会更关注作品，幼儿也会不自觉地完成作品，期待向同伴展示。

教师5：说到作品，我会让大班幼儿在“奇思妙想角”先进行设计，记录自己的想法，目的是让他们根据计划去实现设计方案，但是效果并不理想，幼儿很难根据设计方案制作完成。我想，是不是我们太关注作品了？

当我们问教师：“除了作品这种显而易见的创造成果，幼儿还有其他富有创造力的表现吗？”教师陷入了沉思，他们似乎明白了什么。

其实，我们引导教师讨论这个问题，并不是为了让教师区分“奇思妙想角”与美工区，而是让他们逐渐意识到自己窄化了对创造力的理解。教师的讨论说明，教师很容易将“创造”等同于“创作作品”，将幼儿的创造力培养局限在有形的结果（如作品）中，这其实是对幼儿创造力培养的误解。

二、聚焦自我诊断，直面惯性思维

有的教师提出，在“奇思妙想角”开展活动时，幼儿的计划与实际行动的差距太大，即“创想很丰满，结果很骨感”。在剖析前一个问题的基础上，我们引导教师再次站在创造力培养的角度对计划与行动之间的矛盾进行自我诊断。

讨论一：当幼儿的计划与实际行动的差距很大时，你们更看重什么？

教師1：我在班级“奇思妙想角”投放了各种纸筒作为主材料。幼儿设计了很多图纸，有的想用纸筒设计一辆坦克，有的想用纸筒设计一架飞船，有的想把纸筒组合起来设计一个拿着望远镜的小人。这些想法都很有创意，但由于制作上遇到了困难，最后很多幼儿并没有像我希望的那样把计划变成现实。

教师2：幼儿具有“边行动边思维”的特点，他们玩着玩着，就会产生很多灵感，从而改变计划。

教师3：是的，幼儿在玩的过程中会有很多创意。如果我们只盯着幼儿有没有按照计划做出相应的作品，幼儿可能就会有压力。所以，当我们看到幼儿的作品与设计不一样时，我们应去听听幼儿的想法，他们的创造力常常超出我们的想象。

教师4：是的。我有一次看到一个幼儿在美工区建造了一个小区。他做了好几天，边想象边制作，内容逐渐丰富。他先做了连排的楼房，又做了马路，最后还做了喷泉。虽然这个幼儿制作的内容不是先计划好的，但这并不影响他展现丰富的想象和创造。在幼儿园中，我觉得这样的创造处处都有，不只发生在“奇思妙想角”或美工区。

站在创造力培养的立场，教师通过讨论发现幼儿常常不是按照计划去想象和创造的，而是在实际行动中不断迸发灵感的。比如，一个幼儿计划用吸管做一个小人，但后来发现吸管小人很难做，就临时改变方案。他先画了一个小人，再将吸管直接放在小人脚下，顿时演化出了一个生动的踩滚筒的小人。这个变化虽然与计划不一样，却让我们看到了幼儿令人欣喜的创造力。而教师如果一味追究计划与实际行动是否一致，就会对幼儿很多过程中的创造熟视无睹。这一讨论使教师意识到自己平时受到惯性思维的影响，常常看重创造的结果，而忽视创造的过程。

讨论二：需要把“奇思妙想角”作为专门培养创造力的场所而保留下来吗？

教师1：在“奇思妙想角”，如果幼儿仅仅围绕某一种材料开展想象，就会有局限。比如，如果我们希望幼儿在“奇思妙想角”思考石头像什么，石头可以变出什么，就很刻意，把创造变成了一项硬性的任务。而有一次，我看到幼儿在沙地里自发地用石子拼的狮子、恐龙倒是更生动、更有创意。

教师2：“奇思妙想角”只是一个固定的区角，必然会受到空间等方面的限制。难道幼儿的想象与创造仅凭这半封闭的活动区域就能得到充分发展吗？对此，我心里是充满疑惑的。

教师3：我认为不需要专门设置“奇思妙想角”。我们不能仅凭作品来衡量幼儿有没有创造力，更应关注幼儿日常生活和游戏中的想象、创造。

教师4：是的，幼儿的创造行为无处不在。就如我班的一个男孩玩着玩着，把魔尺往身上一绕，激动地告诉我：“老师，我的皮带好不好看？我爸爸就是每天系着帅帅的皮带去上班的。”

教师5：我看到草地上有两个女孩把一片片树叶用树枝穿起来做烤串，他们在玩角色游戏。

教师6：一次，有个孩子钻进篮球筐里一动不动，说自己是机器人，正在补充能量。他特别有想象力。

教师7：确实，幼儿不是只在专门的“奇思妙想角”才会产生奇思妙想，正如陶行知先生所言，幼儿时时、处处都有创造，所以我们一定要扩大视野，看到幼儿各种富有创造力的表现。

在思辨中，教师通过回忆幼儿给自己留下深刻印象的种种创造行为，理念也在悄然发生转变。他们已能站在幼儿的角度看待“奇思妙想角”，进而权衡有没有单独设置这类活动区的必要。教师意识到，一旦创设了专门培养奇思妙想的区角，就容易发现不了、关注不到幼儿其他的创造行为。这样的教研能帮助教师跳出惯性思维，用更开放的心态去欣赏幼儿的创造、支持幼儿的创造。

三、倾听幼儿心声，剖析矛盾内核

在上一次教研活动中，有两位教师提到了那个伴随“奇思妙想角”产生的“创想小达人”展台，其创设初衷是通过展示作品来激发幼儿的创造热情。但在现实操作中，我们发现教师易倾向于选择那些看起来精美的作品。这样一来，“创想小达人”展台就成了个别幼儿的展示场所。这个问题引发了我们的第二次教研。

讨论一：你们如何理解“创想小达人”展台的价值？其中展示的是怎样的作品，为什么？

教师1：这个地方是呈现幼儿创意作品的空间，它能给予幼儿鼓励和信心，促进幼儿之间的相互学习。

教师2：说实话，展示的幼儿作品一般是教师挑选的，因为这个展台一般是放在班级门口的，代表着班级形象，所以我会更倾向于选择那些较为吸引眼球的作品。

教师3：我一般会让幼儿与我一起挑选展出的作品，但也许是受到我的影响，幼儿一般会挑选看上去吸引人的作品，而且这些作品往往出自表现能力较强的那几个幼儿。

在教师的回应中，我们发现改变惯性思维确实是一件非常艰难的事。尽管教师在理念上都知道要“了解并倾听幼儿艺术表现的想法或感受，领会并尊重幼儿的创作意图，不简单用‘像不像‘好不好等成人标准来评价”，但是行为往往与理念脱节。教师只有站在儿童本位的角度不断反思、重建，才能真正做到“知行合一”，“创想小达人”展台的价值才能真正体现。与此同时，教师也意识到要改变观念，只要真心欣赏幼儿的创意，处处都可以是展台，不必局限于“创想小达人”展台。

讨论二：（播放幼儿的录音）你们听了幼儿对“创想小达人”展台的心声，有何感想？

幼儿1：这个地方太小了，只能放几件作品，所以我的作品选不上。

幼儿2：老师喜欢在这里放一些漂亮的作品。

幼儿3：经常都是×××（某幼儿）的作品，我的作品一次都没有轮到，我很难过。

以上是幼儿的心声，教师们听完后都沉默了。不一会儿，几位教师发言了。

教师1：在刚才播放的录音中，有一个孩子是我们班的。有一次，他想让我将他的作品放在“创想小达人”展台，但我看他的作品不怎么样，就没有放上去。我觉得展示幼儿的作品这个做法是好的，但是展台太小，能展出的作品有点少。

教师2：我们在布置“创想小达人”展台之初，可能更在意上级领导的评价，内心可能还想着有人会来参观，所以总觉得应该把展台布置得漂亮一些。今天幼兒的表达引发了我的思考：我们创设“创想小达人”展台的本意是为了激发幼儿的创造力，但不经意间忽略了幼儿的感受，导致他们否定自己的作品，反而打击了他们的创造热情。

教师3：我有点惭愧，我们在选择作品时不经意间让那些没有展出机会的幼儿感到灰心了。我们顾此失彼了，有展出机会的只是个别幼儿，打击的却是一大片。

教师4：我在想一个问题，教师认为不怎么样的作品真的不怎么样吗？这确实折射出了我们教师固有的评价观念。

教师5：有件事让我印象深刻。有一次，孩子们在美工区把两个纸筒组合起来做了一个海上灯塔，用镂空木块做门，用瓶盖做窗户。在灯塔周围，用蓝色、绿色的超轻黏土做海水，用绿色、蓝色的泡沫粒做海浪，旁边还伴有一些海洋生物，比如用超轻黏土做的章鱼、海星、鲨鱼，以及实物贝壳和珍珠。海上有三座小岛，小岛旁除了有一艘用纸筒做的潜水艇外，还有一条用纸筒做的海底隧道，这是鱼儿们的游乐场所。起初，我觉得这个作品与我想象的不太一样，因为我头脑中希望孩子们能设法将海底和海面分隔开来，而且能更好地表现海底世界的层次感。后来，我听了孩子们的解读，才看懂了这些看上去凌乱的组合。现在，我意识到了，之前是我潜在的“成人视角”在起作用。其实，这样的表现方式才是符合孩子水平的，体现了孩子独特的想象和创造。

幼儿的心声触动了教师的内心，让教师反思了自己的评价观，从而意识到倾听、观察的重要性。教师平时应尊重每个幼儿的想法，欣赏每个幼儿的创造，牢记“每位幼儿都是创造者”的理念。

四、反思教育行为，坚定儿童立场

教师们在上述讨论中渐渐明晰了培养幼儿的创造力需要开放、包容的氛围，需要关注幼儿的创造过程，需要兼顾全体幼儿。在此基础上，我们继续引导教师们回想自己在一日生活中的教育行为。在温馨、宽松的氛围中，我们呈现了几个具有典型性的教育行为，请教师们畅所欲言，并进行反思。

讨论一：晨间签到时，有的班级的教师采用图形添画的形式来发展幼儿的想象和创造，你们觉得这样的形式怎么样，为什么？

教师1：我看过中班小朋友的签到本上添画的图案很有创意，比如，幼儿把三角形添画成冰激凌、雨伞等。这样既能签到，又能想象、创造。这种形式应该是可行的。

教师2：幼儿基本上7：50到园，8：00外出户外活动。在短短的10分钟里，他们既要放个人物品，又要想出和别人不一样的签到图案，太赶了，也太难了。

教师3：不难啊，幼儿的想象力比我们厉害得多，这个签到方式只需在一个图形上添画几笔，不需要很多时间。

教师4：我想我们应该先考虑一下晨间签到的价值是什么。晨间签到的价值是帮助幼儿建立时间观念，提高自我管理能力，我们如果硬要在其中渗透创造性教育的内容，是不是有点本末倒置了呢？

教师5：有的幼儿如果一时想不出怎么添画，就会一直待在签到角，从而缩短了户外游戏的时间。

教师6：对呀，如果要求幼儿在规定时间内像完成任务一样想象、创造，幼儿就会有压力。而且，如果让幼儿每天都要想出不同的添画方式，势必超越他们的能力。我觉得把培养创造力的目标放在晨间签到环节中太刻意了。

在思维碰撞中，教师意识到一旦把这样的创造活动变成任务，就会引起幼儿的反感，给幼儿造成压力。我们应避免这种“围栏式的创造力教育”，把创造力的培养融入幼儿的一日生活。

讨论二：教师在“游戏材料库”的墙上展示了“我会用××材料这样玩”的图示，在美工区内提供范例或制作步骤图，这些支持策略对幼儿创造力的培养真的有用吗？

教师1：创造力培养是需要一定的经验和基础的。我觉得提供这些范例或图示能启发幼儿的想象，让幼儿习得技能。

教师2：我认为不需要，幼儿的想象是无穷的，特别是中大班幼儿，他們已有自己的独特视角和想法了。

教师3：不管是“游戏材料库”的墙饰还是美工区的范例或制作步骤图，都要避免在不经意间限制幼儿的想象和创造，束缚幼儿的思维。

教师4：呈现幼儿的作品供幼儿互相欣赏，比出示这些图示更能够引起幼儿的共鸣。幼儿可以说说好在哪里，然后从中习得一些同伴的经验。

教师5：我认为可以重点展示幼儿的创造成果，并在合适的时机提炼一些规律性的方法，让幼儿学会举一反三。比如，幼儿从同伴的创作中发现纸筒可以直接作为主体使用，也可以分解成部分;吸管可以卷着使用、折着使用，也可以整根使用、剪开组合使用，等等。这些来源于同伴的做法更能被幼儿所接受，也更能扩大幼儿想象的空间。

教师意识到，幼儿的创造力与生俱来，只要为其创造充分的条件和机会，幼儿就会用自己的方式去想象和创造。我们还是要辩证地看待问题，技能、方法与创造之间的关系值得不断研究。一方面，教师应理解和尊重幼儿，不要为了追求结果的“完美”而扼杀幼儿的想象力和创造力;另一方面，也要正确分析和判断幼儿的发展水平和需要，营造宽松的心理氛围，投放适宜的活动材料，给予适当的指导，让幼儿乐于想象和创造。

创造不是贴在课程上的标签，而是融入课程的一种精神，体现在环境之中、材料之中以及生活和游戏之中。在宽松的教研氛围中，教师在不断输入和输出中各抒己见、积极思辨。其间讨论的典型的教育现象和教师行为均真实存在于日常教育教学中，引发了教师的共鸣，让教师有话可说、有话想说、有话能说。每位教师成了教研的主体，他人的反馈有效引发了教师的进一步思考，也使教师意识到要经常反观自己的行为，努力做一名有思想的教师。