让幼儿园课程成为“无限的游戏”

杨妍璐

阅读《种蜡笔》这篇文章时，我由衷地欣喜。教师在教育过程中必然要面对儿童文化与成人文化的冲突，在这一冲突中，吴老师的抉择是“适度启蒙”，即他没有借启蒙的名义来破坏孩子的“宇宙”。孩子提出“种蜡笔”的诉求看似荒诞，实则是有缘由的。正是这一“适度”原则打开了课程广阔的天地，开启了孩子有意义的学习。

一、“种蜡笔”：是幼儿违背常识的行为还是幼儿的诗性智慧？

毫无疑问，一个心智正常的成人是不会去种蜡笔的，但为什么孩子会？是故意捣蛋，还是另有缘由？我想，大多数教师面对这一违背常识的行为可能会一笑了之，然后直接动手清理。吴老师并非没有这样的冲动，但从其内心独白来看，他表现得非常克制，并且反问自己：“会不会是孩子故意放的呢？他们是在研究什么呢？”正是这一发问让我们看到了教师的专业性，看到了教师对孩子诗性智慧的洞察与尊重。

要做到这一点不是一件容易的事情，因为成人文化是一种经历了科学与文明洗礼的文化，并且成人已经不可能再变得“幼稚”。比如，你去问一个受过教育的成年人“天为什么下雨”，他不太可能告诉你是因为小草渴了要喝水，大概只有童心未泯的文学家或艺术家才会做出这样的回答。而幼儿教育的难处也恰恰体现在，我们要如何从一种所谓成熟的科学道理中挣脱出来，去理解儿童的朴素想法和生活的愿望？孩子种蜡笔未必是因为不能区分生命与非生命的概念，很可能是因为孩子并不会像成人那样科学理性地看待周围世界。儿童的幻想与希望代表了大脑寻求意义、秩序的努力，它要达到的是对现实境况的理解与适应。在吴老师组织的讨论中，来自儿童的声音是：“如果可以种出蜡笔，以后我们就有用不完的蜡笔了。”“等我们把蜡笔种出来后，就不用买了，给老师省钱。”孩子真的不知道蜡笔长不大吗？他们很有可能“知道”，但他们依旧希望着，于是“种蜡笔”就成了他们想尝试的一个实验。尽管这样的实验不符合科学，但教师不能扼杀孩子的希望。也许有教师会问，这种不切实际的幻想不是应该尽早破灭比较好吗？的确，幻想迟早会破灭，但实验的过程为何不能让孩子们去亲身体验呢？

朱家雄教授在《幼儿园课程》一书中说：“教师不可不顾幼儿天真的理论、摇摆不定的构架、有误的概念和直觉的理解，而简单地要求幼儿放弃它们，以赞同所谓的科学道理。”在幼儿园里，孩子们用诗意和非因果逻辑的方式来解释事物，往往会被教育者贴上“幼稚”的标签，孩子们对于宇宙万物的发问也往往会以成人信奉的标准答案告终。倘若我们持有这样的理念，那么“种蜡笔”的行为在一开始就会被教育、被禁止，“教师陪幼儿种蜡笔”也同样会被视为教师不专业的体现。显然，吴老师没有这样做，那么他的考量是什么？也许是如他所考虑的，即为什么不以这个小插曲来开启幼儿对于生命的探索呢？在生成课程的冲动背后，吴老师应该也在找寻他的“第二次天真”，即教师虽然不可能真正像孩子那样幻想，但在有条件的情况下是可以与孩子一起幻想的，正是这种天真开启了呼应幼儿需要的课程。

二、“教师陪幼儿种蜡笔”：是生成课程的冲动还是为了找寻“第二次天真”？

一个“愿意陪孩子种蜡笔”的成年人和一个“告诉孩子种蜡笔没意义”的成年人，后者显然在幼儿园课程的创生中是不占优势的。吴老师“转念”的那一刹那实际上就已经决定了课程的生命力，它充分说明了，在一日生活中，教师可以选择成为幼儿行为的纠偏者、冲突的“灭火器”，也可以选择成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。前者是传统的班级管理思维，后者体现了课程意识。那么，吴老师的课程意识是怎么產生与发展的？

在与幼儿的互动中，成人容易以自己的标准独断专行，因为在他们眼里幼儿是弱小的、不成熟的。这意识着幼儿教育工作者如果要理解幼儿，就必须走出“自我中心”，走进幼儿的世界。吴老师虽然也怀疑“种蜡笔”是不是幼儿的“捣蛋行为”，甚至也觉得这是“离谱”的想法，但最终还是决定去倾听幼儿的想法。“如果能够给予孩子们充分的时间，让他们在试种过程中观察、验证、质疑，自己探寻答案，不正是很好的学习与发展机会吗？”这一自我诘问恰恰是课程意识的开始，它的前提是开放的意识。

除了开放的意识，生成课程还要求教师具备天真的意识。“天真”指的并不是让教师装作什么都不知道，而是指愿意童心未泯地进入孩子的世界、象征的世界。尽管我们作为成人都已经离开了童年时代，但幼儿教育的意义不正是呼唤和邀请我们找寻“第二次天真”吗？吴老师听到了这样的呼唤，所以他没有以成人的独断来拔掉蜡笔，同时，吴老师也接受了这样的邀请，所以他愿意和孩子们一起讨论“蜡笔会不会长大”。只有当幼儿园首先是一个能够允许人“天真”的地方，幼儿园课程才有可能回归儿童。

我相信，大多数教师也同吴老师一样拥有这样的课程意识，但接下来的问题是，我们如何将这样的课程意识与孩子有意义的学习发生关联？《种蜡笔》在这方面是能够给我们一些借鉴的。首先，吴老师将儿童观察的结果转变为一次关键性的谈话活动“蜡笔会不会长大”，这一步至关重要，是课程开启的引擎。在这个环节中，吴老师的工作不仅在于了解孩子们的想法与立场，还在于引发孩子之间观点的碰撞。其次，吴老师在谈话活动之后认真回顾和反思了孩子们的想法，并说明了要跟孩子们讨论“蜡笔为什么长大后是树、草、花”“蜡笔没有根到底能不能长大”“生命与非生命的区别是什么”等后续问题的理由。也就是说，教师要有敏锐的洞察能力和清晰的思维，才能让课程“跑起来”。最后，吴老师在文中多次提及他如何试图兼顾孩子们的个体差异。也许有人会问，为什么要让其他孩子陪着这四个想法奇特的孩子一起种蜡笔？这公平吗？但与此同时，我们也看到，其他孩子在试图探讨生命的问题时出现了观点的摇摆，而这不正说明孩子的学习在发生吗？孩子们通过与同伴对话不仅扩展了经验，也发展了社会情感，即理解他人的愿望。既然是讨论，就会有不同意见，但我们的初衷不在于消除不同意见，也不在于制造对立，而在于帮助孩子们互相理解。

对于课程实施，吴老师作为新手教师自然还处于探索阶段，面对的这些挑战都将成为其专业发展的源动力。吴老师的引导方式是否存在优化的可能，这可以继续思考。我在这里提出一点想法：既然已经讨论到生命的概念，孩子们也意识到“有生命”与“能长大”之间的关系，那么蜡笔到底是有生命还是没有生命的呢？尽管后面也在讨论生命与非生命的区别，但这个问题没有明确下来，而是变为了“蜡笔没有根能不能长大”，这似乎已经偏离了重点。实际上，在一次谈话活动中并排展开那么多话题，必然会导致探究的不深入，就一个问题深入下去便足矣。

三、“长不大的蜡笔”：是无望的结局还是无限的游戏？

大多数人对于“成熟”充满着向往，认为教育是一个让儿童从无知到有知、从幼稚到成熟的过程，却遗忘了长大的同时会牺牲天真与好奇。如果我们总以线性的方式去理解人的生命过程，那么生命终将是一场“有限的游戏”，教育在其中扮演的角色也只是工具，而这样的教育只能视作一种训练。

在我国学前教育迈入高质量发展的新阶段，幼儿园课程不能再停留于过去的“训练”模式。我们要肯定儿童的朴素想法，从儿童可感的世界出发去理解儿童的成长。美国哲学家詹姆斯·卡斯在《有限与无限的游戏》一书中说，“教育揭示出过去的越来越丰富的东西，因为它发现了过去未完成的事物，训练将过去视为已结束的时间，将未来视为将结束的时间;教育引导人走向不断的自我发现，训练引导人走向最终的自我定义”。《幼儿园保育教育质量评估指南》明确规定，教师要在教育过程中“发现和支持幼儿有意义的学习，采用小组或集体的形式讨论幼儿感兴趣的话题，鼓励幼儿表达自己的观点，提出问题、分析解决问题，拓展提升幼儿日常生活和游戏中的经验”。

我们在这里讨论《种蜡笔》这个课程故事，除了因为它带给我们触动，还因为它带给我们进一步思考的空间。为了让幼儿获得可持续发展，我们应该给幼儿的学习提供怎样的刺激与信息？这始终是一个很难回答的问题。但无论如何，正如吴老师所期盼的，“长不大的蜡笔”绝不意味着无望的结局，而是幼儿充满希望的明天以及幼儿成年后亲切的回忆。或许，吴老师的故事也激励着我们所有人，即幼儿园课程的意义不仅仅在于我们达成了多少教育目标，更在于留下了多少未完成的有待幼儿探究的领域。