为了每一个儿童的成功

黄浩岩 张旖馨

芬兰的教育以“最均衡”“生均学业成就差异最小”而闻名，在国际上受到高度认可，其完善的全纳教育体系是重要特色之一。芬兰教育以“支持儿童的个性化发展，最大限度地激发每个儿童的潜能”为目标，其全纳教育并非仅仅面向特殊儿童的需要，而且着眼于所有儿童的个性化发展需求。芬兰的教育部门针对不同能力水平的儿童构建了“常规（general）—强化（intensified）—特殊（special）”三级支持体系，其中“常规支持”覆盖所有儿童的基本学习和活动需要，“强化支持”针对儿童身心发展的差异，为需要额外帮助的儿童提供支持以弥补其短板;“特殊支持”则针对存在一定的生理或心理障碍的儿童，提供满足其特殊需要的支持。本文从教育体系的起始点“学前教育”切入，通过几则案例展现芬兰全纳教育的一些理念和实践。

案例一

3岁的乔妮（Joni）入园后经常出现激烈的情绪反应，在与教师和同伴的沟通中常有情感表达能力障碍方面的表现，比如，常常无法在教师、同伴与她对话时做出回应，在活动过程中会毫无征兆地离开活动区域，或情绪激动地做出打人或伤害自己的行为。通过对其日常行为及作品等的观察和评估，班级教师初步确认乔妮可能需要特殊支持，并将该情况上报幼儿园，幼儿园对其进一步评估后上报至地方政府教育部门。由教育部门委派的专业健康机构在对乔妮的生理和心理发展进行评估后，发现她存在社交和情感障碍，同时也发现她对音乐特别感兴趣，有较为敏锐的反应力。因此教育部门给幼儿园拨款，并从特殊教育机构委派了擅长儿童社交和情感障碍方面干预以及音乐教育的凯特琳（Caitlin）老师进入幼儿园，给予乔妮特殊支持。

凯特琳老师进入幼儿园后专门负责照顾乔妮，帮助她更好地适应和融入同伴群体。在日常生活和教育环节，凯特琳老师会给予乔妮更多情绪上的关注，在她表现出情绪受到刺激的征兆时，会第一时间用温和的语言和适宜的音乐给予她回应和安抚;在乔妮与同伴发生冲突时，凯特琳老师会及时将她与同伴分开，通过音乐帮助她平静下来，并引导她表达情感和诉求。“理解情绪和提高情感表达能力”被列入了对乔妮的指导计划。乔妮和园里其他几名存在类似需要的特殊儿童以及情感表达能力较弱的普通儿童组成了一个小组，在凯特琳老师的指导下开展小组活动。活动中，凯特琳老师通过情绪卡片等帮助他们理解不同的情绪，并进一步学习怎样合理地通过语言、肢体表达情感。班级教师则帮助乔妮与其他孩子建立良好的关系，引导其他孩子理解和尊重乔妮，与她进行沟通并建立友谊。

支持儿童的个性化发展是芬兰教育的特点之一。芬兰的幼儿园没有统一的课程，教师需根据儿童的特点为其制定个人发展目标和计划。针对有不同需要的儿童，芬兰教育构建了三级支持体系，并制定了详细的评估标准。班级教师会在初步确认儿童需要特殊支持后，将特殊儿童的情况上报，特殊儿童会在测评后获得相应的支持。特殊支持的课程将交由专业机构人员规划设计，专业的健康机构评估人员和专职的特殊教育教师依据实际情况和特殊儿童的需要，为其制定个性化的学习发展计划并付诸实施。并且，为了提高支持和干预的效果，所配备的教师往往擅长特殊儿童所感兴趣领域的教育，如音乐、绘画等，因而能够运用特殊儿童易于接受的方式实施课程。

课程层面的“全纳”是全纳教育体系不可或缺的组成部分。全纳课程包含两个维度。一方面，特殊儿童由于生理或心理发展上的障碍，难以如普通儿童般通过幼儿园的常规课程学习知识技能，因此需要教师提供“脚手架”，帮助他们克服障碍，融入普通儿童群体。比如，乔妮在日常活动中容易出现情绪波动，教师便通过音乐等方式及时帮助她平复情绪，使她能够重新正常地参与其中。另一方面，特殊儿童由于先天不足，需要额外的干预和刺激，因此幼儿园在常规课程外还需要有具有特殊教育技能的教师针对特殊儿童的需求开设的特殊教育课程。比如，乔妮在情绪理解和情感表达上需要加以强化训练，教师将具有类似需求的儿童编成一个小组，实施相关的干预。

案例二

4岁的米娜（Min？覿）是个双腿残疾的孩子，户外活动时，教师会用专门的儿童车推着她与其他孩子一起去户外玩。儿童车上的座位很宽，除了米娜，同班其他腿脚正常的孩子也会轮流坐到车上，与她谈笑，一起看风景;没坐上车的孩子常常会和教师一起陪伴米娜，或帮着教师一起推车。无人乘坐时，这辆儿童车还会被孩子们用来运送物品。在孩子们眼里，这辆儿童车只是一辆普通的车或一种玩具，米娜也只是与他们一样的乘客而已。

米娜时常可以如普通儿童一般游戏。孩子们会一起坐在地上玩雪，他们围成一圈，嬉笑着把雪捧起来，扬向空中。远远望去，米娜与其他孩子没有什么不一样。在教师的帮助和指导下，米娜还会和其他孩子一起玩抛接球这类不需要过多身体移动的游戏，从而锻炼上肢力量以及身体动作的灵敏性、协调性。

在芬兰教师眼中，特殊儿童与普通儿童是平等的，只是客观上存在一些差距，因此需要给予特殊儿童更多的支持，使他们能与普通儿童一样进行游戏和获得发展。教师在日常的活动中会尽可能地帮助特殊儿童，通过给予特殊支持，弥补他们的先天不足，让他们可以和普通儿童一起参与日常的游戏活动。而由于为特殊儿童提供的器材和设施也能够被普通儿童使用，因而特殊儿童不会因自己需要特殊器材而与集体中的其他儿童产生疏离感。当然，教师也考虑到了特殊儿童的能力和需要，因此，在进行分组游戏时，有类似的特殊需要的儿童会被编成一组，共同开展符合他们身心发展特点及能力的游戏活动，并在过程中接受掌握特殊教育技能的教师的干预或辅助。由于不同小组的游戏活动往往是个性化的，因而特殊兒童并不会觉得自己受到了不一样的对待。

“平等”是芬兰教育的核心理念之一。情感、社会层面的“全纳”也是全纳教育的重要一环，特殊儿童不仅应获得平等的教育和发展机会，还应感受到他人的平等对待。如此，才能促使其产生对集体的归属感，形成健康、乐观的心态，发展健全的人格。

案例三

3岁的奥尔加（Olga）在游戏中会突然伸手打同伴，或抢走同伴手中的玩具，但他能够与教师或同伴正常交流和合作，并不具备特殊儿童的相应特征。教师对奥尔加进行了一段时间的观察评估，并撰写了书面报告，而后将奥尔加在幼儿园的表现与家长进行交流，由家长持教师的书面报告，带奥尔加前往健康机构进行各项检查。基于教师的观察评估和健康机构的专业检查结果，奥尔加的表现是符合其年龄阶段的心理特点的，检查也未发现其具有明显的生理或心理障碍，因此，班级里教龄较长且有强化支持经验的艾莉西亚（Alicia）老师与奥尔加的家长协商，双方一起来制定奥尔加的个人发展计划，并由艾莉西亚老师给予相应的强化支持。比如，当奥尔加抢走其他孩子的玩具时，艾莉西亚老师会邀请奥尔加一起坐下，慢慢引导他用语言、动作以及情绪卡片等辅助工具表达自己的心情、意图和想法。艾莉西亚老师会耐心地倾听，用奥尔加容易理解的表达方式（如模仿奥尔加的表达）与奥尔加进行沟通并给予反馈。经过一学期的疏导，随着奥尔加逐渐适应环境，建立安全感，他的情感和行为自控能力得到了很大程度的提升。

“全纳教育”在芬兰的语境中不只是满足特殊儿童的发展需要，而是发现每一个儿童在发展上可能存在的问题并满足他们的需要。在此基础上，芬兰教育引入了“强化支持”的概念。“强化支持”是在“常规支持”的基础上，对某领域发展困难的儿童提供多种形式的额外支持，以预防儿童现阶段在身心发展方面存在的问题对其产生更广泛和久远的消极影响。在2011年后，“强化支持”在芬兰教育中得到了逐步推广和深入发展。

支持儿童的个性化发展要求教师关注每个儿童的发展需求。为发现每个儿童的发展需求，教师会对每个儿童进行观察评估，开会交流并撰写观察评估报告;基于观察评估，教师会在每学期开学后的1—2个月里，与每个儿童的家长进行一次一对一的交流。家长每年也需要带孩子前往健康机构进行全面体检，及时评估儿童的发展水平和可能存在的发展问题①。而后，教师会基于观察评估报告和体检结果，为每个儿童制定适宜的个人发展计划，其中，要为“存在一定的身心发展问题或倾向，但未严重到需要特殊支持”的儿童制定“强化支持”计划，并由班级教师实施。

“强化支持”的存在对课程和情感、社会层面的“全纳”起到了促进作用。一方面，“强化支持”丰富了幼儿园课程的内容和形式，更能满足每个儿童的发展需求，无论是普通儿童还是特殊儿童;另一方面，“强化支持”的存在模糊了普通儿童和特殊儿童之间的界线，促使教师、家长将每个儿童都视为有个性化教育需求的个体，使特殊儿童在教师、家长和其他儿童眼中不再特殊。

结 语

让所有儿童拥有平等机会，在不受任何内外因素限制的前提下获得高质量教育和发展机会，是芬兰教育体系的核心理念。尽管芬兰的全纳教育是建立在“较充足的教育经费、受过特殊教育培训的高资质教师、小班额和高师幼比”等客观优势条件的基础上，但其通过建立三级支持体系满足儿童个性化需求、打造融合的教育环境等理念与实践经验，對我国全纳教育的发展仍具有重要的参考价值。在儿童的个性化教育方面，我国也积累了大量的经验，秉持着“尊重儿童在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每个儿童获得满足和成功”的理念，通过设计个性化的教育活动，为不同发展水平的儿童提供适宜的“脚手架”。园所须深入强化“研训一体”，助力教师专业成长，提升教师对儿童的观察、评价能力，更好地制定并落实教育计划，满足不同儿童的发展需求，促进所有儿童的健康成长。