幼儿园种植课程的实践与探索

邹素华 张敏 梁雪梅 邓秀聪

我园位于成都市一个城乡接合部的镇上，小镇保留着插秧节、赶场节等习俗。幼儿家长主要是来自山区的生态移民，他们对植物的栽种、管理非常熟悉。在社区和家长的帮助下，我园因地制宜，通过改造、修建、移栽、接受捐赠等方式，建造了“一山二林四区”，利用丰富的资源为幼儿提供获得种植体验和经验的平台，激发幼儿的学习兴趣、探索欲望，引导幼儿关爱生命、热爱劳动、敬畏自然、与自然和谐相处，促进其身心全面和谐发展。

一、追随儿童兴趣，建构儿童为本的种植课程

在种植活动中，我们发现幼儿对植物的生长变化、土壤的特性、种植工具的使用以及种植园中常见的小动物产生了浓厚的兴趣。“这是杂草吗？”“蚂蚁的家在哪里呢？”“水壶漏了还可以浇水吗？”……我们始终坚持追随幼儿在种植活动中产生的各种兴趣和需要，将种植渗透于幼儿在园一日活动中，给予幼儿充分操作与表达的机会。

近年来，我园不断探索与实践，尝试以师幼共构的形式积极建构种植课程。课程内容涵盖田园劳作、种植探究以及小動物饲养等，通过农场创意游戏、农耕亲子体验、种植节日活动等实施途径，让幼儿感受人与自然的和谐共生，体验种植乐趣，萌生爱家乡、爱大自然的情感，培养“爱劳动、能自理，善交流、会表达，好探索，乐创造”的幸福儿童。

二、链接生活经验，确定“三化”课程理念

由于我园幼儿和家长大多来自山区生态移民家庭，种植与其日常活动紧密联系，他们对于种植有着深厚的情感，幼儿在生活中也时常接触种植活动。家长因为有着丰富的种植经验，所以能在我园种植活动中给予充分的支持。结合园内外丰富的种植资源，并根据幼儿发展的现实需要，我园从“本土化、生活化、游戏化”三个方面建构能激发幼儿主动、积极参与的种植课程。

一是本土化。我园不是随意地在园内栽种本地植物，而是结合植物生长特点，根据花期、果期等要素，分析各类植物可能蕴含的教育价值，创设多元丰富的种植环境。二是生活化。一方面是活动内容生活化，我园将与种植相关的观察、护理等系列活动融入幼儿一日生活，重在感知、操作、体验，让幼儿在日常种植活动中亲近自然，体验劳动;另一方面是活动材料来源生活化，种植活动需要的植物和工具等均便于收集，也贴近幼儿生活经验。三是游戏化。我园一直致力于将种植变成一件很好玩的事情，积极开发种子研究所、米奇蘑菇小屋等农场创意游戏，为幼儿提供各种互动、体验的机会，在玩中学、学中玩。根据“乐运动、乐生活、乐探究、乐表现”的课程目标和“三化”理念，我园梳理了分年龄段课程目标，实现种植课程对于促进幼儿健康、语言、社会、科学、艺术等多领域发展的价值。

三、融入一日生活，开展种植主题活动

我园结合幼儿年龄与身心发展特点，根据《3—6岁儿童学习与发展指南》精神，依托园内“一山二林四区”（花果山、李子林、芭蕉林、菜园子、水培区、草药区、班级自然区）和园外极具本土特色的种植资源（自然教育基地、花卉种植基地、农耕文化馆），按照季节、学期、年龄段选择合适的植物开展种植主题活动。活动内容主要包含以“选种—播种—管理—收获”的种植操作流程为发展脉络的历时较长的主题活动，以及追随幼儿兴趣生发的由种植延伸的小主题活动。我们把教师预设与儿童生成相结合，让种植活动与幼儿的一日生活和学习紧密联系在一起。

经过几年的实践研究与总结，我们积累了各年龄段多个以种植操作流程为发展脉络的主题活动。例如，秋季开展“萝卜咪咪甜”“莴苣丰收了”等主题活动，春季开展“番茄大探秘”“玉米成长记”等主题活动。在中班主题活动“番茄大探秘”中，教师根据幼儿的探究兴趣开展了一系列活动（见下图）。教师每天带着幼儿来到种植园观察、记录番茄的变化，了解番茄的特点和生长过程。在栽种过程中，教师让幼儿利用各种各样的种植工具及辅助材料，探索发现种植环境、种植方式与番茄生长的关系。幼儿通过看一看、做一做、尝一尝，知道番茄能为我们的健康提供丰富的营养，初步学习一些简单的番茄美食的制作方法。

教师们除了开展以种植操作流程为主要线索的预设活动，也会倾听幼儿在种植过程中的声音，捕捉幼儿的兴趣，及时鼓励幼儿进行讨论、探索，从而生发出与植物探究关联不大且探究时间较为灵活的小主题活动。比如“蚂蚁窝的小讨论”，幼儿在给植物浇水时发现了一个蚂蚁窝，由此开展了关于“这是谁的洞”的一系列猜想与验证。通过认识蚂蚁窝、寻找蚂蚁窝再到关于蚂蚁窝的辩论赛，幼儿在活动中不断发现问题、开展探究，并尝试解决问题。这一话题缘于种植活动，教师敏锐地捕捉幼儿的兴趣，不断追随幼儿的需要，带领幼儿经历了一场关于蚂蚁窝的探究之旅。

四、不断反思实践，梳理种植教育策略

种植活动与科学探究有着密切的联系，植物的生长变化能为幼儿观察发现、主动思考、操作学习提供更多机会，有利于幼儿全面发展。在种植课程实践中，我们不断反思，对种植活动实施要点、探究活动类型以及教师支持策略进行了系统梳理。

1.种植活动实施“六要点”

我们经过不断实践，梳理出了种植活动实施要点，各要点之间相互联系，这对于教师开展种植活动有一定的指导与借鉴意义。

要点一：任何活动的开展离不开对幼儿经验和问题的摸底。种植活动主要是培养幼儿的科学探究能力，因此要对幼儿的种植活动开展经验以及科学探究能力水平现状进行调查和了解，梳理出幼儿在开展种植活动中存在的问题。

要点二：根据《3—6岁儿童学习与发展指南》中的领域目标及领域相关核心经验，梳理出该年龄阶段幼儿的发展目标。

要点三：结合已知的问题现状以及领域发展目标，罗列出本学期本班幼儿依托种植活动的培养目标，遵循以幼儿为主体的原则，明晰活动实施要点，预设种植主题中可能开展的各类活动内容。

要点四：为幼儿提供在种植园以及幼儿园其他种植场地充分观察、操作的时间和机会，建立与种植更加紧密的联系，让幼儿更加喜欢亲近自然。D3994774-6CB0-44F7-B97C-E7F3083709DE

要点五：幼儿主动表达自己在种植园的观察发现、探究结果、遇到的问题，教师需要对幼儿的语言和行为进行收集记录，并做出分析，对接下来持续的探究活动给予恰当的支持。

要点六：引导幼儿围绕某一个问题或探究点不断地想办法进行探究，无论最终问题是否得到解决，解决问题的经验都将得以建构。

2.种植过程的价值和探究能力的典型行为表现

我们梳理出了“选种—播种—管理—收获”过程中蕴含的教育价值（见表1）。在“全收获”理念指导下的种植活动中，幼儿获得了各种知识和经验，提升了科学探究能力，教师、家长等成人也获得了发展。

通过不断实践，我们梳理出了种植活动中幼儿科学探究能力发展的典型行为表现，其中包括幼儿的观察实验能力、科学思考能力、表达交流能力、设计制作能力，教师借此可以有针对性地观察、分析幼儿的探究行为。例如，我们对幼儿表达交流能力的关键经验进行详细描述，并梳理了一些典型的幼儿行为表现，以便教师明确哪些活动是培养幼儿表达交流能力的关键活动。表2中节选了部分对幼儿表达交流能力发展的表述。

3.种植活动中幼儿科学探究活动“六类型”

我们对幼儿在种植活动中的探究行为和表现进行解读分析，梳理出了六种类型的幼儿探究活动，主要是从教师目的性和活动连续性两个维度进行划分的。

活动类型一：教师目的性弱、不连续的探究活动。是指教师没有明确的活动目的，更多的是幼儿自主自发生成的单一的、片段式的、零散的探究活动。例如，一群幼儿偶然发现地里有蚯蚓，有个幼儿说“蚯蚓有好多腿”，另一个幼儿说“蚯蚓没有腿”，幼儿进行了讨论。

活动类型二：教师目的性弱、有一定连续性的探究活动。是指教师目的性较弱，幼儿自主自发生成的几个具有一定关联的探究活动。这类活动是幼儿根据自己的兴趣开展的有一定连续性的探究活动，有助于幼儿养成专注的学习品质。例如，幼儿发现李子树分泌了李树胶，自发地进行了三次观察活动。第一次，幼儿发现李树胶是一串一串亮晶晶的，认为它是冰糖葫芦。第二次，幼儿用手摸了摸，发现李树胶是硬的，认为它是油。第三次，下了雨，李树胶融化了，幼儿摸了摸，闻了闻，用拇指和食指沾着感受到黏性，所以下结论说它是油。

活动类型三：教师目的性弱、有很强连续性的探究活动。是指教师目的性弱，幼儿自主自发生成的具有很强连续性的主题探究活动。这类活动对于幼儿探究能力和专注力的要求较高，能够很好地激发幼儿主动探究的欲望，提高幼儿主动解决问题的能力，并且幼儿会在长时间的探究过程中有效提升专注力。例如，大班萝卜地里的萝卜丰收了，幼儿讨论后决定开展“做泡菜”活动，其中包括了解什么是泡菜，做泡菜需要哪些材料，萝卜怎样才能成为泡菜，泡菜怎么变臭了，泡菜为什么生“花”了等系列活动。教师支持幼儿参与“做泡菜”活动不是为了将幼儿培养成一个做泡菜高手，而是借此培养幼儿的专注力与问题意识。

活动类型四：教师目的性强、不连续的探究活动。是指以教师预设为主、具有明显目的的单一的探究活动，这样的活动是不连续的、零散的。例如，向日葵种子发芽了，教师设计了请幼儿运用多种感官感知向日葵叶子特征的活动。又如，番茄地里的番茄有红色的、有绿色的，教师设计了活动，让幼儿通过对比观察，感知不同区域的番茄的颜色不同。

活动类型五：教师目的性强、有一定连续性的探究活动。是指教师和幼儿共同参与的、有一定连续性的探究活动，探究内容明确，探究行为深入、持续。例如，在修补破水壶活动中，龙龙第一次使用了双面胶，第二次使用了双面胶和透明胶，第三次使用了两块圆形积木底座。当龙龙因多次尝试未获成功而想要放弃时，教师基于对活动价值的分析，尝试在选择材料方面给予龙龙适宜的支持。于是，龙龙有了持续的尝试和探究。他第四次用的是敲扁的易拉罐，第五次用的是塑料薄膜，第六次用的是泡沫纸，第七次用的是更大更厚的塑料薄膜。在教师的鼓励、支持下，龙龙一直努力尝试修补，最终修好了水壶。

活动类型六：教师目的性强的连续性的探究活动。是指师幼共同建构的具有系统性、计划性、综合性的活动。例如，在“胡豆的一生”主题活动中，教师对胡豆种植有比较多的经验，并且能够捕捉到胡豆种植过程的多个教育价值点，认为胡豆的生长周期跨越两个学期，非常有利于培养幼儿坚持、专注的良好学习品质。于是，在教师的不断支持下，幼儿开展了播种胡豆、观察胡豆花、收获胡豆等点状探究活动以及护理胡豆长大等线性系列探究活动，其中融合渗透了五大领域的学习内容，幼儿最终建构起了关于胡豆的网状知识经验。

不难看出，以上几种活动类型是相互联系、密不可分的，它们之间在某种条件下是可以相互转换的。比如，如果在预设活动之下充分关注幼儿生发出来的其他探究点，那么教师目的性强的三种活动是可以转换成以幼儿为主体的活动的。

4.支持幼儿深入探究的策略

种植活动常常需要经历较长的时间，这为幼儿提供了充分的探索时间和丰富的探究内容。教师应充分利用这一活动载体，支持幼儿获得更多学习与发展的机会。我们在开展种植活动的过程中梳理出了四种支持幼儿深入探究的策略，便于教师在活动中更好地支持幼儿探究能力的发展。

策略一：追问策略。针对幼儿的某一探究内容或问题，教师为了促使幼儿深入思考，往往会在提问之后再次补充和深化提问。例如，在有关蚂蚁窝的讨论中，教师问：“难道有洞的地方就一定是蚂蚁窝吗？”幼儿提出了异议：“不一定，有可能是其他动物的窝，比如蛇、蚯蚓等。”教师追问道：“那如果是你，怎么确定它是蚂蚁窝呢？”

策略二：鼓励策略。教师用正面的语言增强幼儿探究的信心，从而使其持续深入地解决某一个问题。例如，龙龙的水壶经过多次修补仍然漏水。教师说：“哇，你已经尝试过这么多修补方法了，我看见水壶漏的水比刚开始时小多了，你真是一个会想办法的小朋友。”听到教师的肯定，龙龙马上向教师介绍他之前是如何一层一层粘贴的，用了哪些材料，并继续思考、尝试新的修补办法。

策略三：平行介入策略。針对幼儿在种植过程中遇到的一些暂时无法解决的问题或者不会使用新材料的问题，教师在幼儿附近与幼儿操作相同或相近的材料，起到隐性指导的作用。例如，幼儿尝试多次仍然无法给番茄搭架，于是教师来到一株番茄苗旁，一手扶着竹竿，一手拿着石头，将竹竿一下一下敲进泥土。幼儿开始模仿，并举一反三，尝试用更多不一样的工具将竹竿敲进泥土里。

策略四：材料支持策略。针对幼儿使用材料的经验有限或现有材料不能支撑幼儿持续探究的问题，教师投放一些可操作、可变化、多功能的材料或工具，以支持他们进一步探究。例如，在“剥柚子”活动中，幼儿刚开始用手抠、用牙咬，发现柚子没有想象中那么容易打开，后来教师引导幼儿积极使用班级中的已有工具进行尝试，还投放了专用的剥柚子工具，鼓励幼儿比较各种工具的优劣，并让幼儿体会到了合作的重要性。

不难看出，教师作为支持者，不仅要关注活动本身，也要关注幼儿的行为;不仅要关注活动结果，也要关注活动过程中幼儿的学习与发展。

几年来，我们以幼儿喜闻乐见的形式让幼儿了解种植、喜欢种植，在种植活动中亲近自然、感知农耕文化，发现、感受、体验、领悟大自然的美。今后，我们将继续站在儿童视角、教育视角、课程视角，结合“五育融合”思想，优化种植课程，提升课程实施能力，促进幼儿的全面和谐发展。D3994774-6CB0-44F7-B97C-E7F3083709DE