班级自然角建设的疑问辨析

张斌

在绝大多数幼儿园已将自然角作为班级活动区“标配”的同时，教师们也面临着诸如幼儿缺乏兴趣，活动内容与户外公共种植、饲养区重复，幼儿学习难以持续和深入，以至于自然角被闲置、荒废的问题。这些问题涉及班级自然角建设的整个过程和多个方面，很难一言蔽之。对此，本文拟从辨析教师关于自然角的常见疑问入手，尝试揭示问题本质，发现原因，寻找应对策略。

疑问一：班级自然角的内涵与特点是什么？

简单来说，班级自然角是幼儿园探索性活动区之一，旨在为幼儿提供对自然物及其所构成的生态系统进行专门探索的空间与材料，从而支持幼儿建构有益于身心发展的多样化学习经验。

这里，我们对自然角的界定主要从其特定的活动材料和活动内容出发，即在自然角中，幼儿操作的对象主要是以动植物为代表的生物实体、其生存所需的自然条件和进行探索学习的相关工具;幼儿所开展的活动一般是通过对上述材料直接的观察、操作、探究、测量、加工或使用，获得有关它们属性、特点、功能、意义等方面的信息。这就意味着，尽管幼儿在自然角的活动更多地蕴含着获得有关生命科学领域知识的可能性，但就幼儿学习的结果来看，幼儿可以通过自然角获得多元的、跨领域的经验。这是因为，区域活动作为一种经验课程的实践路径，尊重学习者自身的经验建构、消解学科分野是它的根本特质。鉴于此，教师在设计自然角活动时不可忽视学习结果的多样性，将幼儿的学习目标仅限定在科学领域，否则将违背开展区域活动的根本精神。例如，有的教师在自然角中设置了绘画活动，有人可能会质疑，认为绘画是艺术领域的活动，与种植养殖、生命科学关系不大，应该转移到美工区去进行。对此，我们可以回歸到前述的界定自然角的两个出发点即“活动材料”和“活动内容”来加以判断：如果这种绘画是以对自然角材料的观察、测量、研究为基础的写生，有助于幼儿对绘画对象的属性、特点、功能等的理解，那么将其设置于自然角是妥当的;反之，如果这种绘画实际上不需要自然角的材料及相关活动的直接支持，那么它的确不适合设置于自然角。这意味着，虽然幼儿在自然角的自发活动和经验建构是开放的、多样的，但自然角本身并不是一个可包罗万象的区域，自然角的建设须立足于“有助于幼儿对大自然中的事物进行学习”这个基本点，切不可毫无边界地将任何与“自然”沾边的内容都放置其中。

总之，我们更倾向于将自然角看作一个侧重于发展幼儿对大自然的好奇心和探索意愿、行为与能力的学习空间，是一种教育资源。从这个意义上来说，班级自然角必须具备“幼儿可行动”的特性，其起点是物质形态的资源，终点是精神形态的幼儿经验，即幼儿在其中可以观察、摆弄、操作、探究、测量、实验、游戏、交流、表达、思考、讨论……能从事各种活动，而不是单纯地被动观看。所以，某些从成人的审美视角出发设计的铺着人造草皮、摆放着绿植花卉、点缀着假的果实动物、装饰着工艺品的所谓“自然角”，看似赏心悦目，却无法激发和维持幼儿的探索和操作活动，无法支持幼儿将材料转化为学习经验，它仅仅具有装饰环境的功能而并不具备自然角的内涵，不过是一角景观而已。

同时，班级自然角还具有灵活可控的优势。一方面，班级自然角往往设置在班级活动室内或其附近，因为受到一定的空间限制，所以通常规模不大，其所投放的动植物材料相对体积小、数量少、易照料，所形成的生态系统也更为简单，这就使得与户外自然区域相比，自然角的“人造”程度更高，各种影响因素更加可控，如温度、光照、物种类型等都可以进行人为干预，便于开展目的性较强的实验类活动;另一方面，自然角归属于所在班级，对其进行调整、改造或利用都较少受时间、空间制约，更能灵活、动态地呼应本班幼儿的发展需要和课程建设需求。

当然，班级自然角的不足也是显而易见的。首先，有限的空间使其难以支撑中大规模的种植或饲养，凡是需要较多动植物活体开展的活动在这里都不易实现;其次，环境条件导致自然角材料种类的丰富性大打折扣，如异花授粉植物、需要厚实土壤的植物、体积稍大的动物等都不适合在自然角种养;再次，自然角的生物多以盆栽缸养为主，较难模拟真实的自然环境，因此，若想借其促进幼儿走进自然、亲近自然，作用恐怕是有限的。

疑问二：班级自然角具有哪些独特的教育功能？

“有了户外自然区域，还需要班级自然角吗？”随着越来越多的幼儿园开辟了户外自然区域①，开展农事活动，很多教师产生了这样的疑问。

首先需要明确的是，幼儿园内任何常见的学习区域都不能简单地相互替换。有些区域内的活动内容看似相近，但只要深入剖析就会发现，它们所引发的幼儿学习、所带来的经验建构不尽相同，要促成幼儿的全面发展，就需要错位互补，不可失却任何一方。例如，在班级自然角和户外种植园都可以开展关于大小、长度的测量活动，自然角的测量多以植物为对象，测量工具无需太长，测量数据则相对追求精确，由于测量结果数值偏小，比较适合幼儿进行计算;而在种植园，除了测量植物之外，还可以测量场地、大棚、搭架等，测量工具一般要长一些，由于测量结果数值偏大，对误差的包容性也更大，教师甚至还可以引导幼儿利用估算的方式来测量。上述两种测量经验都不太可能从单一的学习环境中获得。教师若能理解自然角独特的教育功能与价值，准确把握自然角与户外自然区域各自的特性和优势，就能够从根本上释疑解惑，游刃有余地组织活动。

班级自然角独特的教育功能主要体现在以下方面。

第一，绝佳的自然实验室。科学实验是幼儿探索自然奥秘、积累科学常识、体验科学方法、养成科学精神的重要途径，而自然角因其环境相对可控，特别适合开展需要控制变量的自然实验活动。例如，为了探索最适宜蘑菇生长的环境湿度，幼儿在室内自然角将蘑菇分成三组，按不同的固定频率浇水，进行对比观察。显然，这一研究在干扰因素较多的户外自然区域很难开展，即便勉强进行，其结论也是经不起推敲的。

第二，自由自主的探索场。一来，班级自然角一般都被设置在活动室内、走廊或阳台等处，距活动室很近，幼儿既可以随时随意、反复多次造访，又可以进行时间跨度较大的观察或操作，而无需教师因担心幼儿安全而全程照看;二来，自然角通常被安放于遮风避雨的场地，开展活动时不必像在户外场地那样需要考虑天气的影响;三来，相较于户外公共区域，自然角作为所属班级的独享区域，不会涉及工具、场地、材料等的共享或分配问题，故能最大限度、最为适宜地服务于班级课程。

第三，管窥自然的微型博物馆。除了进行小规模种植、饲养活动之外，班级自然角还非常适合开展自然物的搜集、展览及收藏活动。幼儿将在户外采集的自然物带回活动室，加以清理、探究、分类、展示，并以此扩展至对相关联事物的探索，就是在从事带有博物意味的研究，而此时的自然角俨然成为带领幼儿以小见大、管窥自然的微型博物馆。例如，教师利用自然角的空间设置博览架，展览各种植物种子，投放与种子相对应的植物的叶片、树皮、果实及全株照片等，这样幼儿不仅可以探索种子本身，还可以探索种子与植物的其他部分之间的关系，丰富有关植物的经验。可以说，虽然一张桌子、一个架子、一面墙构成的班级自然角空间有限，但其所能延伸的教育内容是广博的。

疑问三：班级自然角如何切实促进幼儿发展？

一要长记“幼儿为本”的教育立场，以“全参与”理念支持幼儿做自然角的主人。

这看似是老生常谈，但的确是化解幼儿缺乏兴趣问题的最有效、最根本的对策。让我们回顾话题中D班的自然角——这是话题中唯一一个幼儿持续保有兴趣的自然角。与其他班级的自然角相比，它的绝大多数材料都是幼儿带来的，幼儿经常“东看看、西摸摸”，因为与自然角互动多，所以生发了观察、比较、记录、测量和照料等不少活动。显然，对D班幼儿而言，他们几乎全程参与了自然角的建设，那些“自己喜欢的动植物”或“抓来的瓢虫”是他们所熟悉的，与他们的已有经验联系紧密，对这些动植物的情感与责任感促成了他们最初对自然角的关注与好奇，好奇催生出疑问，疑问带来了探索，探索引起新的好奇与疑问……就这样，D班幼儿在自然角中的学习动机被一环一环地激发了。而B班、C班自然角的材料投放都出于教师意图，幼儿缺少真正的参与，这使得他们可能产生一种“自然角的管理是老师的事，和我没有关系”的体会。试想，这如何能激发幼儿产生持续的探究动机呢？

因此，我们需要重申以“全参与”理念支持幼儿参与建设班级自然角。

幼儿的参与是全程性的，不能只停留在“带材料”的阶段，幼儿可以参与自然角的选址、布置、照料、管理等全部工作。

幼儿的参与是全时空的，可以延伸到“在园时间”之外，譬如参与假期的动植物照料，而这一做法对他们体验生命的连续性、形成责任意识也颇有裨益。

幼儿的参与是实质性的，围绕自然角的建设和维护所做的工作，以发挥自然角的独特功能为核心的活动，能够增进有益学习经验的活动，都是值得幼儿去做的。要警惕流于形式的参与。比如，有的教师侧重于让幼儿打扮认养的动植物、给动植物起名字、裝饰种养的容器等，却很少给幼儿探索生命成长过程、承担生命照管责任的机会。虽然打扮、起名、装饰也可能有利于幼儿发展，但就自然角自身的教育价值而言，它们并不是最重要的部分。

幼儿的参与是需要被记忆、被看见的，因此，我们应鼓励并引导幼儿对参与的过程、体验加以记录和分享，从而实现对上述“参与感”的正强化。

二要根据实际情况定位本班自然角的主要功能。

客观地说，在大多数情况下，自然角是幼儿开展自然探索活动的环境之一，它不可能也没有必要承担幼儿自然探索的全部任务。结合本园、本班实际条件和需求，发挥自然角的独特功能，突出重点加以定位和规划，不失为一种智慧的做法。可先对本班可及的自然探索环境进行综合分析，包括但不限于园内公共种植/饲养区、自然游戏区、班级户外种植区及便于利用的社区花园、公园等，可对它们的核心教育功能、动植物资源、便捷程度等进行评估，找出对本班而言的优势与不足。而后，将前述不足与自然角的潜在功能相匹配，确定本班自然角的定位：是有关种养的科学实验室，是自然物的收藏展示区，是户外种植的加工台，还是接触自然的小窗口？进而围绕其定位加以建设。例如，话题中的A班教师通过分析判断出该班有距户外种植园近的优势，但她忽略了户外种植园的潜在不足，如果她能够做出“在户外无法进行对比性种植”的预判，从而将班级自然角设置为与户外种植园相比照的“试验田”，那么幼儿可做的事将不仅仅是浇水。

需要说明的是，对自然角的功能定位绝不是简单、机械的对照。该问题宜从大处着眼、小处着手。一方面，要通盘考虑，促成各自然教育资源相互取长补短、协同发挥作用的良好态势;另一方面，要聚焦本班自然角的潜在优势，实现相对明确的功能定位。

三要加强班级自然角与其他教育活动的联系，引发幼儿的深度学习。

大量研究表明，当学习者将各领域知识进行联系与整合，将已有经验迁移到新情境中做出决策、解决问题的时候，深度学习就有可能发生。也就是说，当幼儿的经验能够在不同学习情境中迁移、应用、改造时，他们正经历着深度学习。这启示我们，要为幼儿的深度学习创造条件，就不能忽视其学习情境之间的内在关联。对应到自然角的建设中，就意味着要关注该区角与其他区角的联系，要关注该区角与户外自然区域的联系，要关注该区角与其他类型教育活动的联系。

其一，可以通过传递材料、相互服务的方式，加强自然角与其他区角的联系，促进幼儿在不同区角活动中的经验迁移。例如，可以利用自然角为生活区种植香料、为美工区种植鲜花，借来自其他区角的任务式订单突出自然角的价值，增强幼儿对植物的照料意识;又如，生活区炊事活动中丢弃的果皮菜叶可以送到自然角沤肥。

其二，可以通过延伸探索的方式，加强自然角与户外自然区域之间的融通。例如，幼儿在户外捕捉了昆虫后，教师可在自然角中也投放一些适宜饲养的昆虫和观察工具以支持幼儿进一步探索，这样就相当于营造了一个有关昆虫研究的主题环境，促进了幼儿学习经验的巩固与统整。

其三，可以通过梳理经验、提升拓展的方式，加强自然角与游戏、教学、生活等其他活动的联系。例如，幼儿在自然角观察了一段时间的昆虫后，可引导他们模仿不同昆虫的身姿与动作，创编昆虫舞蹈，举办昆虫化装舞会等。幼儿在自然角观察到的昆虫姿态是具象的、原生的，这些动作通过其他教育活动很自然地被拟人化、抽象化、艺术化，幼儿的经验实现了批判性的深度重构。