拨云寻“道” 倚石听“泉”

班翠欢

摘   要：教师在推进课程改革、推行统编教材的过程中，试图以深度学习理念为理论依托，以探寻单元整体教学策略为行动轨迹，以语文课堂为研究阵地，进行探索，形成了以“读”为线的课堂精细构建，以“拓”为法的知识迁移方法，以“学习单”为媒介的单元整合策略，在深度学习理念的指导和推动下，实现单元整体教学策略研究的新突破，推动学生核心素养的发展。

关键词：小学语文;深度学习;单元整体;核心素养

中图分类号：G623.2    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2022）13-0004-03

学生核心素养的发展是学科适应终身发展和社会发展需要的正确价值观念、必备品格和关键能力。而在语文学科中，夯实听说读写、提升阅读素养、培养自学能力和独立思考能力、增加文化积淀、培养爱美的情趣一直是教师研究的方向。近几年来，深度学习理念在教育教学中盛行，其要点是课堂模式实现转变，即学习内容由简单的知识理解，转变为注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、着意迁移运用、面向问题解决。在教研室的引领下，在推进课程改革、推行部编教材的过程中，笔者以深度学习理念为理论依托、以探寻单元整体教学策略为行动轨迹、以语文课堂为研究阵地，进行了一系列的探索，形成了以“读”为线的课堂精细构建、以“拓”为法的知识迁移方法、以“学习单”为媒介的单元整合策略，力图在深度学习理念的指导和推动下，实现单元整体教学策略研究的新突破，推动学生核心素养的发展。

一、精细课堂构建，“寻”以读为线新模式

在市效率课堂的引领下，笔者积极探索课堂教学的精细构建，将听、说、读、写等相关实践活动在课堂教学中进行有效的植入，对教学内容进行系统的整合，探寻出以“读”为线、以“说”为型、以“感”为根的课堂教学模式。

这种课堂模式在阅读教学中体现得尤为明显，下面笔者以《可贵的沉默》这节课为例，来谈谈这种模式。这篇课文虽然是教材上的一篇老课文，其内容相对比较简单，但是其内涵比较丰富。首先，这节课是以教师和学生的对话为主要内容，在真实的对话中，老师们能体验学生心情的变化。因此，在教学中，笔者始终以“读对话”为明线，在对学生进行对话朗读指导的过程中，进行思想情感的渗透与引导。此时的“读”看似是一条明线，实则一直牵引着学生情感的变化。在朗读的过程中，笔者又让学生关注课文中的提示语（动作、神态）、插图和标点符号，让学生进行想象，体会课文中学生情感的变化，并在课堂上进行练“说”。此时，在读的引导下，学生便可以有话可说，训练的是学生的表达。有了充分的读和有“据”的说，那学生最后的感可以说是水到渠成了。那么这节课是如何进行细致的课堂构建的呢？这是笔者的板书设计，它可以很清晰地呈现笔者的课堂构建：

在授课过程中，笔者抓住文中教师与学生对话的趣味性，利用笔者与学生的配合朗读，将学生带入情景，利用插图让学生感受孩子们的兴高采烈。之后，笔者再次利用插图，让学生体会孩子们情绪的变化——鸦雀无声，然后通过观察插图，加入动作、神态等提示语，进行细致的想象，体会孩子们内心的愧疚。在这个教学过程中，笔者并没有单纯的去让学生体会情感，也并没有让学生死板的学习提示语的应用，而是让他们一边读、一边说，水到渠成地感受，让本课的工具性与人文性进行结合。这样精细的课堂构建，让学生的知、情、意都能达到预期的目标，也让课堂效率得到了明显的提高。

以“读”为线、以“说”为型、以“感”为根的课堂教学体系，是一套比较简单的课堂构建方法，它的核心是找到合適的切入“读”的点，然后对课文中工具性的内容进行合理的选择与构建，同时能触发学生的思考。在这个过程中“读”这条线的设计是至关重要的，它关系着课堂脉络的清晰与课堂效果的达成，而找到冲突点的表达训练与最后的“感”也是与“读”分不开的。

二、着重知识迁移，“寻”思维发展新方法

拓展与迁移是提高课堂效率，提升学生思维能力的重要推动手段。学生核心素养的提升和知识的有效迁移是特别重要的，笔者通过对教材的精准把握和细致研究，探索出一条发展学生思维、有效知识迁移的道路。即在所教授的课文中，找到其文本的独特性，随着对这种独特性进行有机的开发，学生在学习中能够学有所得，为了巩固、深化这种所得，再次找类似的文章拓展学习，习得方法，从而真正将所学知识巩固贯通。此时的拓展并不是简单内容上的拓展，而更多倾向于工具性的应用。

笔者的一节优质课《儿童诗两首》，就是通过合理的知识迁移与运用，提升了学生思维能力。本节课教师以叶圣陶的《风》为切入点，先带领学生通过读发现诗歌的特点：想象、反复、修辞。这些内容的发现并不是死板的灌输，而是让学生在反复朗读时发现的。这个过程完全是学生阅读发现，这样的发现才更具价值。在学习《风》时，笔者让学生发现结构特点，进行仿写和背诵，让学生体会到了儿童诗的特点，之后笔者趁热打铁，拓展了另一篇儿童诗《阳光》。这首儿童诗与《风》有着相同的特点，同时又具有一定独特性：动词的准确应用。而这时候，学生在学习了《风》之后，已经对儿童诗的阅读有了一定的基础，再学《阳光》便能马上找到关键所在，进行仿写时就精彩连连了。

这节课，教师发现了《风》这首诗的通性和独特性，利用它的特点，进行有效的知识迁移，从而达到知识点的巩固和延伸。在寻找另一篇儿童诗时，教师除了关注诗歌与《风》的共性，更关注了能够带给学生突破点的特性。教师的教学并不是只是简单的学会，更要学会带领学生攀登与突破。也就是说，在教师的日常教学中，要想学生进行有深度的学习，就必须抓住教学中通性与个性，进行有目的的迁移运用，而这种迁移并不是在同一层次的迁移，而是让学生跳一跳拿到更高层次的苹果。只有这样，学生才会真的学有所得，老师的教学才能取得成果，学生的核心素养才能真正有所提升。这就是“寻共性、探个性”迁移之法。179BEDB5-1ADD-47F6-B4D5-A69464486C99

三、面向单元整体，“寻”整合教学新方式

2019统编教材在全国推广使用，统编教材以“单元主题”取代过去的“知识体系”单元，编写意图让单元里彼此依存的所有因素互动起来，互相辅助提升学生的核心素养。因此，老师需要改变思路，笔者对过去的教学内容、教学资源进行梳理、整合、拓展，使之成为一个有机的整体。为了适应教改的要求，笔者在之前研究的基础上，积极对课堂教学进行新的探索。习作教学在语文教学中具有综合性与代表性，笔者以习作教学为切入点，对单元整体教学进行研究，探索发现出以“学习单”为整合媒介的课堂教学方式。

“学习单”整合教学，就是利用课堂上的学习单对本单元所学知识进行有效的整合，对学生之前的学习进行回顾，同时对接下来的学习进行有效的引导。其关键在于对本单元所学知识进行有目的的提取，并进行有效贯穿和利用。

下面以笔者的一节五年级习作课《     即景》为例。这是笔者设计的课堂学习单。

此学习单由四部分组成：回顾与发现、思考与总结、评价与修改、观察与习作。在“回顾与发现”中，笔者将本单元所学的内容进行有效地提取，选取出能够帮助本次习作的学习要点，让学生通过“思考与总结”，进行再次加工，从而学习习作方法。之后，笔者利用“观察与习作”引导学生展开习作，最后通过“评价与修改”对习作进行有标准的评改。

笔者对本单元的学习进行了有效的构建，将本单元的学习当做一个整体，提炼方法、学以致用，同时也有一定的延伸。也就是说，本节课的学习是以“学习单”为媒介，通过学习单整合的方式，让单元学习里彼此依存的因素互动起来，相互辅助提升学生的核心素养。这样的方式简单且易操作，学生也会学有所得。

总的来说，在这几年的核心素养探索中，教师更加注重学生能力的发展，通过课堂的有效构建、知识的有效迁移、单元整体的推进，将深度学习贯穿在教师的课堂研究中。近两年统编教材的使用，更是为教师的教学研究指明了方向。“单元整体”教学是新形势，也是新挑战，在学校申报了烟台市十四五课题“深度学习理念下的小学语文单元整体教学实践研究”后，作为参与者，更是充满了信心和力量，提升学生的核心素养的种子早已在教师的心中发芽，如今扎得更深了。作为一名一线的青年教师，笔者会以此为契机，以课堂为阵地，继续进行相关的教育教学研究，努力实现新的突破。拨“云”探路，倚“石”聽泉，相信终有一日阳光万丈，清泉汩汩。179BEDB5-1ADD-47F6-B4D5-A69464486C99