准确定位板块功能　有效达成习作目标

李海军　邓莉莉

摘   要：小学语文习作单元以习作能力为核心编排内容，各板块内容不同、功能不同、教学策略不同。精读课文教学要直接指向表达方法;交流平台教学时方法总结要联系内容;初试身手要落实诊断评改功能;习作例文重在用不在教;单元习作教学在评改中落实方法的综合运用。要让各部分内容的教学协同一致地服务于习作能力的培养。

关键词：小学语文;准确定位;教学策略

中图分类号：G623.24   文献标识码：A   文章编号：1009-010X（2021）31-0015-04

“阅读与表达并重”是统编小学语文教材的重要理念，依据这一理念编写的统编教材，突破了传统语文教材的编排方式，实现了教材在体系结构上的突破。习作单元在这样的背景下应运而生，其结构与承载的任务与其他单元大不相同。习作单元以习作能力为核心编排内容，由精读文、交流平台、初试身手、习作例文、单元习作这五大板块组成，各板块内容不同、功能不同，但内容之间协同一致地服务于习作能力的培养。笔者通过近两年的教学实践与研究，发现在日常教学中，很多教师不能准确定位习作单元各板块的功能，目标制定有失偏颇，或是实施策略有问题，最终导致习作单元教学偏离了编排意图，没能将“表达”这一理念落实。下面笔者以统编教材小学语文四年级上册习作单元为例，简要阐述对习作单元的认识与理解。

一、精读课文重表达——教学直接指向表达方法

习作单元精读课文教学不同与普通单元，教学直接指向表达方法的感知与学习。因此，在教学中教师要准确把握单元要素，制定准确的课时目标，选择恰当的教学切入点，有效落实板块任务。如：四年级上册习作单元的语文要素是“了解作者是怎样把事情写清楚的”，习作要求是“写一件事，把事情写清楚”。这就要求在精读课文《麻雀》《爬天都峰》时要重点学习作者是用什么方法把事情写清楚的。在日常教学中，教师们大多能准确定位精读课的教学重点，但是在教学中容易出现偏差。根据笔者的课堂观察，出现偏差的原因主要是切入课文学习的中心问题指向了阅读而不是指向表达。

如《麻雀》一课。

案例1：

师：课文围绕麻雀写了一件什么事？

生：课文写的是我在打猎回来的路上看到一只小麻雀从树上掉下来，猎狗想攻击它，老麻雀从树上飞下来拯救小麻雀它的举动吓退了猎狗

师：你从故事中看到了一只怎样的老麻雀？

生：我觉得老麻雀勇敢无畏，有着强烈的母爱，是一位伟大的母亲。

师：下面请大家读读课文，找一找、画一画哪些地方体现了老麻雀是一只勇敢无畏的伟大母亲。

这个教学问题的切入就是指向内容的阅读理解的，偏离了教学目标的达成。

案例2：

师：课文围绕麻雀写了一件什么事？

生：课文写的是我在打猎回来的路上看到一只小麻雀从树上掉下来，猎狗想攻击它，老麻雀从树上飞下来拯救小麻雀，它的举动吓退了猎狗。

师：你是用什么方法把这样一篇很长的课文用简短的几句话说出来的？

生：找出故事的起因、经过和结果，连起来说就是课文的主要内容。

师：下面请大家读读课文，找一找、画一画故事的起因、经过和结果。

这个教学问题的切入就是指向表达方法的，有利于教学目标的达成。因此，教师在准确把握了课文的教学重点后，设计切入问题时，一定要指向表达，从而有效落实精读课文的教学重点。

二、交流平臺重总结——方法总结要联系内容

交流平台，主要是对两篇精读课文习得的写作方法的归纳、总结、提炼，为初试身手和习作做准备，同时也是精读课教学设计的参考与引导。

在教学时，可以将交流平台与课文学习整合，即在课文教学过程中渗透表达方法的学习，并适时总结与运用。如在学完《麻雀》这篇课文后适时总结：想把事情写清楚就要写清楚事件的起因、经过、结果。接着引入一篇文章，让学生找找故事的起因、经过、结果，或者让学生写一件小事，写清楚小事的起因、经过、结果。

如在课文学习后进行交流平台板块的学习，根据小学生思维直观、具体的特点，对表达方法的总结与提炼要结合具体的课文内容，即学生能结合例子说出方法，或是读交流平台找到写作方法后，要让学生结合具体的课文内容说说自己的理解。

三、初试身手重诊断——要将诊断评改功能落到实处

初试身手板块的教学重点是尝试运用精读课学到的表达方法进行练写，片段练习为主，为习作做铺垫。在教学过程中，教师们大多能根据教材要求进行初步尝试练写，但往往忽略其“诊断与评改”的作用，即只根据学到的方法试着运用，而“运用的怎么样？具体问题是什么？该怎么改正？”这些关键问题却被忽略了，没有真正起到为习作做铺垫的作用。

如：初试身手二题，要求“观察家人炒菜、擦玻璃或者做其他家务的过程，用一段话把这个过程写下来，注意用上表示动作的词语。”

案例1：

1.教师出示要求：谁炒过菜或观察过家人炒菜，你能把炒菜这件事讲清楚吗？

学生口述，生生评价。

2.播放学生录的炒菜视频，提示学生观察炒菜的步骤，并注意观察炒菜时的动作和神态，揣摩她的心理。

3.根据观察所见，学生写炒菜的过程。

4.小组交流，选出写的最好的。

5.班级交流，各组推荐的最好的进行展示。

此教学案例就缺少最为重要的诊断、评改环节，学生通过初步试写之后，存在的问题没有被发现、改正，写作技能很难有提升。

案例2：

1.教师出示要求

谁炒过菜或观察过家人炒菜，你能把炒菜这件事讲清楚吗？

学生口述，生生评价。

2.播放学生录的炒菜视频，提示学生观察炒菜的步骤，并注意观察炒菜时的动作和神态，揣摩她的心理。

3.师：根据观察所见，我们来写炒菜的过程。

教师巡视，发现学生存在的共性问题。

4.交流诊断评改。

（1）班级交流。在交流过程中，注意学生是否能将事件的起因、经过、结果写全面，是否能将事件的经过用上动词写清楚，找出班级中有共性问题的典型例子，教师引导学生分析诊断问题所在，给出修改意见，引导学生修改完善。

（2）根据以上示范，生生互评，自行修改。

（3）班级交流，检查学习效果。

教师找几名在试写初期存在问题的学生展示修改后的文段，检查学习效果。

此教学案例因为有了诊断、评改环节，学生通过教师的引导发现了写作中存在的问题及找到了改正的路径，再通过生生互评、自行修改等环节的落实，学生的写作技能在原有基础上得到了提升，即初步掌握了单元习作的表达方法，达成了本板块的教学目标。

四、习作例文重运用——教学中重在“用”不在“教”

习作例文，是对精读课文中写作方法的补充，它不是略读课文，不能当略读课文来学，也不能无视它的存在一读而过，它是学生习作的参考样板，让习作有章可循。在《教师教学用书》中有明确的提示：“习作例文要指导学生自读、自学、借助旁批和课后题了解写作要点。不需要做字词、内容理解、情感体会等方面的要求，避免教成略读课文。”“习作例文的教学，可以根据‘初试身手’练写时，学生存在的问题和困难，进行有针对性的指导，可以不采用整篇完整教学的手段，只选择例文中有用的部分，帮助学生解决问题。”“要注意习作例文与习作的整合，要把习作例文作为习作指导、评改的全过程范例。”即可以用在习作前指导中，也可用在习作后指导中。

例如：《我家的杏熟了》

用法1：迁移运用，巩固学法

师：《麻雀》一文，作者按着起因、经过、结果的顺序把事情的来龙去脉写清楚的，下面我们再来读一篇文章，看习作例文中的《我家的杏熟了》。默读这篇文章，借助旁批想一想课文围绕杏熟了写了一件什么事？这件事的起因经过和结果是什么？

用法2：当作范文，学习写法

单元习作《生活万花筒》，指导学生如何按照事情发展顺序把事情重点内容写清楚，可以通过对习作例文《我家的杏熟了》《小木船》的重点内容的阅读，让学生学习、模仿抓住人物的动作、语言、神态和心理等方面把事情的经过写清楚的方法。

五、单元习作重综合——在评改中落实方法的综合运用

习作单元的终极目标是按要求完成单元习作，因此，一单元习得的表达方法要在单元习作中要得到充分的综合运用。日常教学中，教师们对这一目标理解的较到位，但在教学过程中，大多数教师往往对作前指导用力过猛，而作后评改有所欠缺，致使学生的习作成果不尽如人意。

如：单元习作《生活万花筒》

案例1：

方法指导

1.教师通过课文具体内容引导学生回顾精读课文和习作例文分别是按什么顺序写事的，是怎样把事情发展过程中的重要内容写清楚的。

2.同桌交流“初试身手”中把习作片段写清楚的经验，进一步体会把事情发展过程中的重要内容写清楚的方法。

3.学生想一想打算按什么顺序来写自己选择的事情，要重点写哪些内容，运用学到的什么方法把重要内容写清楚。

案例中过多的方法回顾及例文引用限制了学生思维，在这样的框框中，学生很难做到“我笔写我心”，而且课堂的大部分时间被理论说教挤占，学生没有了实践建构自己语言的机会。

案例2：

1.明确要求，打开思路

师：每天都会发生各种各样的事情，有很多事给我们留下了深刻的印象，有亲身经历的，也有看到的或听说的，大家愿意把印象深刻的事告诉老师和同学吗？

生：自由交流。

在交流过程中教师给出提示问题，帮助学生打开思路。

你经历过什么事，让你印象深刻？

谁做过哪些事？怎样做的？为什么做？为什么让你印象深刻？

……

生：从不同角度列举日常生活中值得回忆、印象深刻的事。

2.根据要求，进行习作

选一件印象深刻的事，仔细想想事件的起因、经过、结果。师生交流，指导学生说清楚。生生交流，互听互评。

学生按一定的顺序写作文。教师巡视，发现学生存在的共性问题。

3.交流评改

教师找出班级中有共性问题的典型例子，指导学生根据习作要求进行评价，分析其问题所在，结合精读课文或是习作例文的相关内容给出修改意见，引导学生将学过的写作方法恰当的运用到习作中。

（1）学生根据教师指导自行评改。

（2）生生互评、自改。

案例2将习作方法的运用重点放在了习作评改环节。教师在习作前无过多的要求，这样更利于学生发挥：写自己想写的事，说自己想说的话。对于本单元的写作方法，学生已有过几课时的学习，即便教师不要求运用，学生也会在习作中不自觉的有所应用。待学生成文后，教師再根据学生作文情况有针对性的进行指导，引导学生运用所学写作方法解决习作中出现的问题，这样便水道渠成的达成了单元目标。

【责任编辑 李幸阳】