指向学科核心素养养成的学习目标的制定与实施

汪艳丽 王利红

摘   要：在高品质创新教育的引领和专业指导下，教师应尝试直面教育顽疾，侧重课堂研究，依托“教——学——评一体化教学”改进项目，探索核心素养视域下教学目标的制定与实施的课堂改革。从课标、教材、学情多维度分析得出的具体、准确、适切的学习目标，学生“朝对的方向做对的事情”，课堂教学才可能有效且高效。在把握住了“教什么是对的”基础上，站在学生的立场，围绕学生“学会”发出重重追问，真正实现以学生为本的学习目标。这样的学习目标才是课堂上真正需要的学习目标，才是指向学科核心素养的学习目标。

关键词：小学教学;学习目标;学科思维;核心素养

中图分类号：G623    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2019）16-0059-06

“中国学生发展核心素养”研究成果的问世和《普通高中课程标准》的发布，使中国的基础教育进入“指向核心素养”的时代。核心素养把教学从“知识核心时代”引向“素养核心时代”，研究和落实核心素养，最根本的意义是推动教育变革，确立课程育人、教学育人的理念。在高品质创新教育的引领和专业指导下，我校直面教育顽疾，侧重课堂研究，依托“教——学——评一体化教学”改进项目，探索核心素养视域下的教学目标的制定与实施。近年来，学校在 “高新”教育的指引下，深度聚焦课堂，通过对教材的深度挖掘、二次开发、整合和补充，从课标、教材和学情出发，进行指向学科核心素养的学习目标制定与实施的教学改革。

一、追问：课堂低效因何在

在我们的教学中，经常会出现这样的情形：教师认真备课、上课、及时批改作业，忙忙碌碌很是辛苦。学生专心听讲、做大量习题，学得也很辛苦，可谓“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”。可一到检测，学生对知识再现类的题目做起来轻车熟路;对于牵涉到运用层面的考查，却很难达到理想的效果。教师时常发出这样的感叹：这些内容都讲过了，为什么学生仍然不会？ 问题究竟出在哪里？

柏拉图说：一个人从小受的教育把他往哪里引导，能决定他后来往哪里走。郑州高新区教研与智慧教育发展中心举行的“三级教研”培训让我们对教学的本质有了颠覆性的认识，也让我们看到了解决问题的曙光。

通过培训，大家意识到原来这么多年我们一直在“教教材”“怎么教”上花样翻新，在“为什么教”“教什么”以及“教到什么程度”上却很少关注。这也是我们大多数教师的课堂现状：教师用心备课，尽量多用游戏、活动让课堂生动有趣，一节课下来学生热火朝天，教师筋疲力尽;学生看似对课本知识掌握得也都可以，但只要遇到形式稍微灵活的考试题目就会大失水准。这就是我们真实的课堂，也是有问题的课堂，这也是造成课堂教学高耗低效的原因之一。

同时，多数教师对国家《义务教育课程标准》（以下简称《课标》）的学科价值和导向性重视不够。如果教师不知道《课标》，教学就会不知道教到什么程度，有时教得过浅，考试时学生不会做了;有时教得过深，增加了学生的学习负担，且效果也不好。所以，只有学透了《课标》，才能做到心中有目标，教学有方向。

再者，我们的课堂关注的是教材，从未真正关注到“人”上来，没有关注学生的学，这也是造成课堂教学低效的主要原因之一。而核心素养强调的是关注“人的发展”。核心素养的深层意义，是要学生学会改变，能主动适应社会，促进社会进步。核心素养的提出和实践，强调教学应该坚持以人为本，尊重个体差异，始终把学生放在教学第一位。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的重要构成部分，它的质量直接影响学生当前及今后的多方面发展和成长。所以我们的教学必须要改变，一句话：教学的问题还必须由教学来解决。

二、破冰：学习目标定准星

为真正让学科核心素养落地生根，学校特意引进“教——学——评一体化教学”项目，分阶段有计划地提升教师专业化水平，转变教育教学观念。几年来，项目主持人卢臻老师从分解课程标准、学习目标叙写、指向学科核心素养养成的学习目标设计，到开展课堂跟踪，对学习和实践效果及时纠正和指导。

系列培训让我们深切懂得学科核心素养的落脚点是学科思维培养，学科思维的培养关键在“学什么”及“学到什么程度”的课程决策之上。只有将课程决策在学生学科思维点上，并从学生的生活出发，学生的学习才是有意义的。“学什么最有价值”这个问题是制定学习目标的前提之问，也是深度学习的首要之问，将这个问题回答清楚，也就回答清楚了学科教学的本质，同时也回答清楚了小学教育的本质。

（一）学习目标的制定与实施

通过指向学科核心素养的学习目标的制定和实施，让我们的教学聚焦学生思维培养，通过帮学生建构知识结构，引发学生学习的深层兴趣，致力于让深度学习真正发生，聚集学科核心素养的养成，彰显学科教学的育人价值，使“教学”升华为“教育”，为学生的终身发展服务。

通过不断的探索和实践，证明了学科学习目标的制定与实施在培养核心素养中的有效性，为培养学生的核心素养做出了有益探索。

案例一

以小学英语There is a big bed.（人教版五年级上册）第一课时学习目标制定为例，探讨学习目标的制定、实施，并寻找学生学科核心素养养成的突破口。

本单元主要学习“There be句型”（即某地有某物），一共六个课时，本课时为第一课时，主要通过对话的形式让学生初步感知和学习。回忆之前学习本单元，教师也是用心备课，盡量用游戏等多种形式让课堂生动有趣。学生看似课本知识掌握的也都可以，但是检测有关这部分的知识，学生的达标率并不高，尤其是看图写句子和作文部分尤其不理想。

先来看看我们的学习目标是否存在问题吧。如果按照以前的教学习惯，会制定如下传统学习目标：①能听懂“Lets try”部分的录音并选择正确的图片。②能够正确、熟练地朗读对话，做到语调、重音地道自然。③能运用There be句型编创对话，谈论自己的房间内有什么。

培训后，我们知道这样的学习目标只是在教“教材”、教“结果”。根据《课标》、教材和学情，对这节课认真思考，从以下三个方面重新定位：

第一，课程标准在哪里？认真查找课标，能找到以下有关内容。听：能在图片、图像、手势的帮助下，听懂简单的话语或录音材料。说：能在口头表达中做到发音清楚，语调基本达意;能就所熟悉的个人和家庭情况进行简短对话;能就日常生活话题作简短叙述。玩演试听：能按要求用简单的英语做游戏。

本节课是一个对话课，而《课标》中并没有关于“读对话”的描述。回忆以前的课堂，教师通过各种方式让学生一遍又一遍地“读对话”，认为学生读得好了，就是学会了，然而事实并非如此。其实这个“对话”只是个材料而已，通过对话最终是让学生会说、会用、会交流。原来《课标》中对于“说对话”要求得如此清晰，只是我们一直没有发现，一直忽略了“说对话”的重要性。

第二，教材在哪里？当我们再次打开课本重新梳理，发现课本每单元一个主题，分别是按对话、词汇、阅读的顺序进行编排的。之前一直困惑为什么第一课时是比较难的对话，第二课时是相对简单的单词？现在终于明白了：编者把对话课放在第一课时，就是希望学生能先用中心句型学会交流和应用，之后再学习具体的相关单词，最后语篇学习，运用到更广泛的实际生活中。教材这样编排就是想传递一个教学思想——英语学科的本质就是用来交流的，就像我们学习母语，先牙牙学语学会交流，上学了再学习字词，最后会写作能应用。过去教师习惯于先讲单词再讲对话，认为从单词过渡到句子是合理的。当我们绕到教材背后，剖析教材背后蕴含的道理，也明白了教材编写的意图。

第三，学情在哪里？过去虽然也知道学生之前学过哪些相关内容，但从来没有想过学生已有的知识结构和学习力如何。重新思考：本课学习对象为五年级学生，他们已经掌握了一些简单家居物品和方位的单词，如：picture， fan， light， in， on， behind;也学习过描述房间内物体的形容词，如：nice， cool;会用已知句型简要介绍位置，如：The picture is on the wall.

根据《课标》、教材和学情，确定最终的学习目标。听音仿读，能正确说出核心句型：There is…in/on…通过师生交流，借助已知句型“The bed is in my room. Whats in my room？”解释核心句型“There is a bed”，进而掌握完整句型“There is a bed in my room”的含义，并能仿照核心句型描述房间内家具物品及位置;联系生活实际，能用核心句型准确描述某地有某物，并能简单评价。

对比前后学习目标的不同，我们可以明显发现：这样的学习目标从《课标》、教材、学情多维度分析可以得出具体、准确、适切的学习目标，有这样的学习目标做引领，学生才能“朝对的方向做对的事情”，课堂教学才可能有效且高效。

本课最大的改变在目标2、3的实施。在过去的课堂中，我们让学生一遍又一遍地读对话并表演，觉得学生读得好、表演得好就是学好了，但这只是在教教材、学教材。本节课，首先把重心放在结合不同房间让学生用There be 句型描述房间物品及位置，学生可以编对话，也可以就某一场景简单描述，进一步巩固核心句型;接下来联系生活實际，出示4幅不同场景照片，让学生用原有句型如：This is a bird. The bird is in the sky. The bird is beautiful.和新句型There is…等描述并能简单评价。模拟真实情景，让学生用英语进行思考和交流，通过综合运用语言能力的学习，关注学生思维品质发展，提升学生学习能力，真正培养学生英语学科核心素养。

案例二

再以小学数学《圆柱的表面积》（人教版六年级下册）为例，谈一谈我们如何依据课标、教材和学情制定准确的学习目标。

从课标上找到关于本课描述：“结合具体情境，探究并掌握圆柱的表面积的计算方法，并能解决简单的实际问题。”

根据《课标》和教材制定最初学习目标：

结合圆柱展开图，能准确说出圆柱的表面积的构成。（了解层次）

通过小组合作，能正确推导出圆柱表面积的计算方法。（理解层次）

结合具体情境，准确解决圆柱表面积的实际问题。（应用层次）

可以看出，这样的学习目标还停留在教教材、教知识的层次，没有考虑学情，将课程决策在学生学科思维点上。

学生的认知起点是什么？学生的认知起点我们从两方面来了解：一方面是学生的知识基础是什么？也就是学过哪些与本节课有关的知识。通过阅读教材发现，学生已经学过圆柱的认识和圆柱的展开图，会计算长方形、正方形和圆的面积，这些为本节课的学习打下了基础。另一方面是学生现有的认识水平是什么？对班上学生进行课前调查发现，经过预习，学生都能明白圆柱的表面积等于两个底面加上一个侧面的面积，圆柱的表面积计算公式一目了然，那我们最初制定的把“推导出圆柱表面积的计算方法”作为核心目标，是不准确的。

学生在学习过程中感到困惑的问题是什么？学生真正困惑的地方，才是我们要解决的问题。细细研究课本，发现课本上所呈现的是结论性的内容，部分学生对圆柱三部分之间的关系模糊不清。再次修订学习目标，把核心目标变成：借助圆柱展开图，用自己的语言清晰说出圆柱表面积各部分之间的关系，并解释出计算公式的推导过程。这样的目标直指学生最困惑的地方。

本节课的中心目标到底是什么？教材只是出现了求圆柱表面积的结论，那么学习圆柱表面积的学科价值和最终目的是什么？所有的知识最终都要回归到应用上。能不能把所学知识灵活应用在解决生活问题上，才是学科教学的最终目的，因此我们把中心目标指向了应用。目标3修改为：“结合具体情境，利用圆柱表面积公式灵活解决生活中有关表面积的实际问题。”指向学生的学习难点和学科思维生长点。

由此制定出最终学习目标：

结合圆柱展开图，能准确说出圆柱侧面展开图与圆柱相关量之间的对应关系。（基础目标）

借助展开图，能用自己的语言清晰解释圆柱表面积（各个部分之间的关系）的计算公式的推导过程。（支撑目标）

结合具体情境，利用圆柱表面积公式灵活解决生活中有关表面积的实际问题。（中心目标）

本案例是在对课标、教材追问的基础上，即把握住了“教什么是对的”基础上，站在学生的立场，围绕学生“学会”发出重重追问，是真正实现以学生为本的学习目标。这样的学习目标引领学习，教师才能当教必教，不教学生会的;学生才能当学必学，不学死记硬背的。这样的学习目标才是适切的学习目标，才是课堂上真正需要的学习目标，才是指向学科核心素养的学习目标。

通过指向学科核心素养的学习目标的一次次制定、推翻、再制定与实施的过程，我们逐渐明白，学生才是课堂的主人，让我们轻轻的走到课标和教材的背后，只需要在学生困惑的地方轻轻拉学生一把，把正在黑暗中行走的学生引向光明。也只有这样的课堂才是学习真实发生的课堂，这样的课堂才能指向学生思维提升的课堂，这样的课堂才是培养学生核心素养的课堂。

（二）以人为本，重视课程建设

基于指向学科核心素养的学习目标制定与实施，我们的课堂在逐渐发生变化，我们的课程也在发生深度变革。学校把“人的发展”作为课程设计的依据和出发点，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标，加强各学段、各学科课程的纵向衔接与横向配合。

调整课程结构。在我校“立德树人 惠泽社会”的办学理念下，把我校的“和美课程”分为三类课程，即一是国家课程，培养学生德、智、体、美、劳等基本素养;二是校本课程，培养学生阳光心态、担当意识等学生品质;三是综合实践课程，培养学生创新能力和综合实践能力等学生发展能力。

丰富课程内容。课程改革和校园文化建设是我校的办学特色，在学校“和·美”文化的指引和激励下，全面开发富有特色的各领域课程，如开设淮阳泥泥狗、“奇思妙染”等具有鲜明地域特色和文化底蕴的课程，为提供学生多样选择的可能，满足学生差异性需要;组建安塞腰鼓，活力健身操等各类社团，以学生的需要和发展为中心，让学生从学习者向组织者、实践者转变，增强社会责任感和人生幸福感。

推进学科融合。我校积极研究跨学科教学深度变革与实践，围绕综合实践活动课程的开发与实施，从跨学科课程整合、设计与实施培养学生思维品质。综合实践活动课程作为我校课程实施中的一大亮点，受到了广泛的关注。上学期，我校各年级根据学生年龄特点和学科特点设计不同的综合实践活动课程，以学生素养提升为目标，打破学科界限，融通各学科知识，尊重学生个性，形成自我完善的学习能力，培养跨学科、跨领域人才，培养学生的创新精神和实践能力。

通过富有特色的课程体系，让学生学会生存、学会做人、学会学习、学会创造、学会改变，从而培养学生的核心素养，使学生成为“阳光、乐学、文雅、奋进”的小学生，为学生的终身学习和可持续发展奠定坚实的基础。

三、见效：课堂生态多变化

杜威说：“教育并不是一件关于告知和被告知的事情，而是一个主動的和建设的过程。”我校以学科核心素养养成的学习目标的制定与实施为突破口，依据不同的学科独特育人特点，改变教学过程，重建课程价值观，让学生的发展从课程中获得多方面的滋养，体验丰富的学习人生，满足生命成长的需要。

（一）课堂，使学生的生命体得以完整发展

在适切的学习目标的课堂中，以学习内容为载体，师生、生生在认知、情感、态度与价值观等方面进行着交流与碰撞，这种多元的思维互动是生态课堂的生命存在方式和存在状态。我们的课堂，不仅只有知识的传递，能力的提升，还有各种情感的体验，学生个性的彰显，各种潜能的开发，让学生生命的整体得以完整和可持续发展。每个学生都是一个个充满生命活力的独立个体，有着不同的兴趣爱好和思想情感。学习方式的改变让学生有积极的生活态度，和他人的和谐共处，以及适应和改造现实世界的能力。

（二）学生的核心素养得以彰显

关注学生学科核心素养的实践，首先蕴含了学生学习方式的变革。目标的变化带来课堂的变化，课堂的变化带来学习方式和学习状态的变化。学生由被动的无效学习转化成主动的有思维成长的学习，学生是在主动的“玩中”“做中”和“思中”去学，学生的学习负担也大大减轻。不给学生背不动的书包，要给学生幸福成长的智慧。

课堂上学生的眼睛亮了，解决问题的能力强了，最重要的是在这样的课堂中，学生通过一次次的学习任务学会知识的迁移和应用，最终学会学习、学会创造。让每一节课都成为撬动学生学科核心素养的有力杠杆，从而获得适应未来社会需要的关键能力，为学生的终身学习和可持续发展奠定坚实的基础。

（三）课堂上，教师的专业品质得以提升

关注学生学科核心素养的实践，同样也蕴含了教学模式的变革。通过系列学习实践，教师明白了“教什么最有价值”，知道了“为什么教”“怎么教”以及“教到什么程度”。

过去一直在给学生减负，2019年全国教育工作会上，教育部陈宝生部长提出，我们要为教师减负。从哪里减负？由过去“教教材”，转向“教学生”，从过去关注“怎么教”，到现在知道“教什么最有价值”，实际上也是把教师从过去传统的教学方式中解放出来，在某种意义上来说在为教师减负的同时，也可以提高教师在业务领域的能力，提升教师的职业幸福感。

实践证明，我校以“指向学科核心素养养成的学习目标制定与实施”作为深化基础课程改革的深度学习的着力点是成功的。学校在探索中建构育人模式，确立教学育人、课程育人的核心理念，通过课堂变革来培养学生的核心发展素养，最终促进学生的全面发展。